{"id":64,"date":"2014-03-02T13:00:58","date_gmt":"2014-03-02T13:00:58","guid":{"rendered":"http:\/\/distancia.cuautitlan2.unam.mx\/rudics\/?p=64"},"modified":"2024-01-22T17:35:50","modified_gmt":"2024-01-22T23:35:50","slug":"los-ninos-esos-ninos-tus-ninos-mis-ninos-nuestros-ninos","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=64","title":{"rendered":"Los ni\u00f1os, esos ni\u00f1os, tus ni\u00f1os, \u00bfmis ni\u00f1os?\u2026!! nuestros ni\u00f1os!!"},"content":{"rendered":"

DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2014.5.8.7<\/a><\/p>\n

The children, those children, your children, my children? Our children!! <\/strong><\/p>\n

Concepci\u00f3n Corona Vel\u00e1zquez<\/b><\/p>\n

connie_1821@hotmail.com<\/a><\/p>\n

Doctorante en educaci\u00f3n: UCI<\/strong><\/p>\nPDF<\/a>\n

Introducci\u00f3n:<\/b><\/p>\n

Las reformas educativas realizadas recientemente han tra\u00eddo como consecuencia elevada tensi\u00f3n docente, desequilibrio emocional, desasosiego y zozobra; primeramente por los est\u00e1ndares de competitividad establecidos por los sistemas educativos de los pa\u00edses que ostentan el poder y que son representados por el Banco Mundial, los acelerados avances en la era de la tecnolog\u00eda y por \u00faltimo la rendici\u00f3n de cuentas a trav\u00e9s de ex\u00e1menes estandarizados.<\/span><\/p>\n

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Las repercusiones que ello contraiga es lo que menos interesa a los responsables de las pol\u00edticas p\u00fablicas encargados de planificar el curr\u00edculo, mucho menos les interesa lo que piensen los principales actores del proceso educativo (alumnos y docentes), Torres (2005).<\/p>\n

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Como sistema no analiza los procesos de formaci\u00f3n, ni las necesidades del contexto educativo, mucho menos el bagaje de experiencias logradas por los docentes con la diversidad, al promover una escuela para todos y con todos desde las \u00faltimas reformas, para recapitular y tomar lo que ha funcionado para mejorarlo y aplicarlo. Tampoco importa lo que los ni\u00f1os piensen, sientan o quieran. Pues aunque se asegure y reiteren las constantes mejoras traducidas en reformas, lo que menos interesa es el actor principal de la obra: la ni\u00f1ez.<\/p>\n

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Aquella que en las escuelas, dentro y fuera de sus aulas, en los diversos niveles,\u00a0 entre docentes, directivos y padres de familia, se escucha de manera constante y reiterada, un llamado que parece no responder a ninguno; esos ni\u00f1os que no son ni tuyos, ni m\u00edos, pero que deber\u00edan ser considerados nuestros, nuestros ni\u00f1os, pues son hijos del alma, del anhelo, de la vida y forman parte de todos y cada uno de nosotros.<\/p>\n

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A donde quiera que estemos y vayamos formamos una comunidad, un sistema en el cual todo tiene que ver con todo y de la misma manera lo afecta, entonces porque seguir perpetuando la individualidad, la exclusi\u00f3n, creando barreras y grandes obst\u00e1culos que no permiten el crecimiento personal, espiritual, de conocimiento y emocional.<\/p>\n

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Desarrollo<\/b><\/p>\n

La calidad de la educaci\u00f3n ha sido en las \u00faltimas d\u00e9cadas la principal preocupaci\u00f3n de la pol\u00edtica educativa y el objetivo prioritario de las reformas que han llevado a cabo los pa\u00edses de Latinoam\u00e9rica. En nuestro pa\u00eds, a partir de los a\u00f1os 90 se han realizado sostenidos esfuerzos en esa direcci\u00f3n, pero, a pesar de estos, las mediciones tanto nacionales como internacionales aplicadas a las escuelas del pa\u00eds dan cuenta de los bajos resultados de aprendizaje de nuestros estudiantes, y lo m\u00e1s relevante, se ampl\u00eda la enorme brecha que existe entre los distintos estratos socioecon\u00f3micos, dejando en evidencia los altos \u00edndices de desigualdad y segmentaci\u00f3n que persisten en nuestra sociedad (Fullan, 2001).<\/p>\n

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La escuela suele acentuar desigualdades, debidas, entre otros aspectos, a la dificultad del sistema educativo para responder a la diversidad de necesidades educativas de todos los estudiantes. (Fuentes, 1990). En nuestro pa\u00eds, la desigualdad educativa se ha caracterizado de muy particular manera en formas diversas como: desigualdad en el acceso, permanencia, deserci\u00f3n, reprobaci\u00f3n y en el aprendizaje. Esta existe en el interior del aula, la escuela, la comunidad; por ello hay que combatirla ah\u00ed, donde se d\u00e9 (Schmelkes, 2004).<\/p>\n

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No es posible negar la evidente heterogeneidad de alumnos en nuestras aulas, en las que persisten acciones tendientes a la homogeneizaci\u00f3n que invisibilizan las diferencias sociales, culturales, econ\u00f3micas e individuales, sin olvidar las de lenguaje, capacidades, de ritmos y atencionales de los estudiantes. Ello representa un desaf\u00edo vigente, evidenciado en esta realidad; mejorar la calidad de la educaci\u00f3n para conseguir que todos los alumnos, sin excepci\u00f3n, obtengan mejores resultados de aprendizaje y desarrollen al m\u00e1ximo sus talentos y capacidades.<\/p>\n

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Si consideramos que los fines de la educaci\u00f3n se orientan a conseguir que todos los alumnos desarrollen competencias para ejercer una ciudadan\u00eda democr\u00e1tica, insertarse en la actual sociedad del conocimiento, acceder a una vida digna y ejercer su libertad, la equidad se convierte en una dimensi\u00f3n esencial de la calidad de la educaci\u00f3n. Esto exige voluntad pol\u00edtica para equiparar las oportunidades y asegurar por esta v\u00eda el acceso, la plena participaci\u00f3n y logros de aprendizaje de todos los estudiantes (Tomlinson, 2003).<\/p>\n

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Es en este punto donde es necesario realizar un alto para reconsiderar las \u00faltimas tres palabras del p\u00e1rrafo anterior: \u201ctodos los estudiantes<\/i>\u201d, bajo las cuales se integra nuestra poblaci\u00f3n educativa. Aquella que por naturaleza y desarrollo es distra\u00edda, inatenta, inquieta o inestable, con lenguaje hiperactivo y movimiento constante.<\/p>\n

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Caracter\u00edsticas particulares y espec\u00edficas de nuestros alumnos en desarrollo a nivel preescolar y escolar, sin olvidar a aquellos adolescentes que nuevamente retornan a estas acciones por un sinn\u00famero de situaciones, \u201ccomplejos\u201d y frustraciones que quedaron sin resolver en el pasado. Nadie comienza su vida siendo tonto, a menos claro est\u00e1 que lo herede o sufra un accidente antes, durante y en la vida intrauterina, aunque tambi\u00e9n existen casos donde posterior al nacimiento se adquieren ciertas necesidades y discapacidades (Fuentes, 1990).<\/p>\n

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Fuentes (1990), argumenta que los ni\u00f1os poseen una capacidad intelectual y creativa inmensa e incre\u00edble, se maravillan con todo a su paso y son curiosos por naturaleza, aunque con el transcurrir del tiempo, a medida que crecen al interactuar con el adulto, otros ni\u00f1os, comunidad y contexto, les infundimos miedo, temor, creamos incertidumbre, ansiedad. De esta manera crecen, asimilan y se apropian de ciertas creencias, valores y temores de los cuales como adultos, grandes en tama\u00f1o y edad, usamos y nos valemos para empoderarnos, manipularlos y hacer que procedan como deseamos. De no hacerlo los etiquetamos de necios, irreverentes e inestables.<\/p>\n

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Tradicionalmente, la escuela se ha centrado en la satisfacci\u00f3n de las necesidades educativas comunes, expresadas a trav\u00e9s de objetivos dise\u00f1ados en funci\u00f3n del enga\u00f1oso e inexistente “alumno medio<\/i>“, y no se ha preocupado por aquellos alumnos que no logran alcanzar los objetivos establecidos siendo segregados de muy distintas formas: creando grupos dentro del aula para los m\u00e1s lentos o rezagados; clases especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de conducta; o derivando a los alumnos a escuelas especiales (Serrano, 2013).<\/p>\n

En este tipo de medidas subyace la idea de que los problemas de aprendizaje tienen su origen en variables o factores individuales, motivo por el cual se toman medidas centradas en los alumnos en lugar de revisar y modificar aquellos aspectos de la pr\u00e1ctica educativa, contexto, docente y coet\u00e1neos que pueden generar o acentuar sus dificultades (Le\u00f3n, 1999).<\/p>\n

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Esta concepci\u00f3n, que en el \u00e1mbito curricular, ha dado lugar a propuestas r\u00edgidas y homogeneizadoras, en las que la reforma educativa, establece hasta al m\u00ednimo detalle las decisiones relativas al qu\u00e9, c\u00f3mo y cu\u00e1ndo ense\u00f1ar y evaluar, sin tener en cuenta que los procesos de ense\u00f1anza-aprendizaje tienen lugar en contextos econ\u00f3micos, pol\u00edticos, sociales y culturales muy diversos, generando con ello un elevado n\u00famero de dificultades de aprendizaje, repeticiones, ausentismo, deserci\u00f3n y fracaso escolar. Estos aspectos relacionados con el sujeto que aprende y el que ense\u00f1a, lo que debe aprender y d\u00f3nde hacerlo, sin que el curr\u00edculum que forme a los formadores incida poderosamente para su actuaci\u00f3n y ejecuci\u00f3n curricular.<\/p>\n

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Producto de la instrucci\u00f3n curricular neoliberal que Torres (1991) menciona, son los actuales docentes formados por un curr\u00edculo planificado, elaborado y construido solo por \u201cexpertos en la materia\u201d siendo estos en la mayor\u00eda de los casos sujetos ubicados detr\u00e1s de un escritorio, carentes de toda praxis tan valiosa para tan grandioso fin, ya que tienen en sus manos la formaci\u00f3n del futuro ciudadano.<\/p>\n

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Las modificaciones realizadas en la educaci\u00f3n b\u00e1sica y educaci\u00f3n superior, no han sido acompa\u00f1adas de cambios profundos en el concepto de inclusi\u00f3n que permitan transformar las pr\u00e1cticas educativas que eviten la reproducci\u00f3n de lenguaje, acci\u00f3n y actuaci\u00f3n cargada de contenido de exclusi\u00f3n y segregaci\u00f3n en aquellos que hist\u00f3ricamente han sido marginados de manera continua y constante en un sistema de educaci\u00f3n regular.<\/p>\n

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Si la agenda educativa nacional de cualquier pa\u00eds pretende favorecer el cambio, es necesaria la formaci\u00f3n de un profesional que lidere las acciones educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusi\u00f3n, comprensi\u00f3n y empat\u00eda. Este sujeto no solo debe concentrarse en la elaboraci\u00f3n de herramientas t\u00e9cnicas que le permitan eliminar las barreras de acceso y participaci\u00f3n de ciertos estudiantes a la educaci\u00f3n, sino analizar cr\u00edticamente los propios sistemas de inclusi\u00f3n\/exclusi\u00f3n y las representaciones y supuestos culturales adscritos a los diferentes marcadores de la subjetividad como por ejemplo, condici\u00f3n socioecon\u00f3mica, formas de aprendizaje, nacionalidad, etnia, g\u00e9nero, entre otros, que pueden repercutir en acciones de discriminaci\u00f3n y opresi\u00f3n social.<\/p>\n

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Del mismo modo, requiere que la formaci\u00f3n en inclusi\u00f3n educativa considere los aportes de otras disciplinas y no solo de la educaci\u00f3n especial. La diversidad existente en cuanto a participantes del proceso educativo implica considerar el aprendizaje y la ense\u00f1anza desde distintas miradas, que aborden \u00e1mbitos sociales y culturales m\u00e1s amplios y que requieren de una formaci\u00f3n interdisciplinar.<\/p>\n

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Si concebimos que la escuela es el espacio al que acuden los alumnos para trabajar juntos, para aprender, en colaboraci\u00f3n mutua y para disfrutar de las experiencias que se ofrecen, como si se tratara de una aventura productiva en la que todos pueden aprender, un lugar de encuentro donde se establece la base de la comunidad, donde todos los alumnos pueden ser excelentes sin la necesidad de triunfar unos sobre los otros (Tomlinson, 2003).<\/p>\n

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La educaci\u00f3n debe tener capacidad<\/b> para educar a todos y no debe ni puede dirigirse solo a unos pocos, pues la igualdad de oportunidades en la educaci\u00f3n no significa que todos deban aprender lo mismo a la vez; significa que todos tienen las mismas oportunidades para aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni se categoriza el curr\u00edculo. La segmentaci\u00f3n de los alumnos por estratos predefinidos, est\u00e1 asociada a definiciones predeterminadas que incluyen caracter\u00edsticas e intervenciones sociales tambi\u00e9n predeterminadas, que normalmente constituyen una prescripci\u00f3n educativa.<\/p>\n

La clasificaci\u00f3n divide a la gente en grupos que establecen expectativas no naturales, que crea fronteras entre la gente, que fomenta el elitismo entre unos cuantos encajonando la confianza y autoestima que muy dif\u00edcilmente se encontrar\u00e1. Esta forma de actuar provoca que se perciba que el estatus de algunos alumnos y\/o adultos autom\u00e1ticamente est\u00e1 por encima o por debajo del estatus de los dem\u00e1s, porque se atribuyen diferentes maneras de aprender u otras caracter\u00edsticas, en lugar de que todos y cada uno de los alumnos de la escuela sean aceptados en igualdad formando parte de una misma comunidad escolar y social (Torres 1991).<\/p>\n

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La igualdad de oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los alumnos la oportunidad de aprender con y de sus compa\u00f1eros y amigos, puesto que todos tienen algo para mostrar, ense\u00f1ar, participar, compartir; todos tienen derecho a la autoconfianza, a la motivaci\u00f3n, a visualizar expectativas positivas en \u00e1mbitos agradables y seguros que promueven el \u00e9xito educativo.<\/p>\n

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Conclusiones<\/b><\/p>\n

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Lo que puede concluirse es que la educaci\u00f3n sirve al Estado, ya que poco interesa como piensen, sienten o de qu\u00e9 manera se lleve a cabo la ense\u00f1anza, as\u00ed como tambi\u00e9n las formas en la que los ni\u00f1os hagan suyo el aprendizaje; donde los actores del proceso educativo(Padres, Madres, Docentes alumnos y toda la comunidad escolar y educativa) deber\u00edan ser los encargados de implementar tan necesitadas reformas y evitar un curr\u00edculo cargado de contenido alienante, no apto para eficientar su aplicaci\u00f3n en la pr\u00e1ctica con la diversidad de poblaci\u00f3n existente dentro de ella lo que genera desigualdad, inequidad, segregaci\u00f3n, ausentismo y fracaso escolar.<\/p>\n

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Por lo cual, como objetivo principal a considerar como respuesta a esta problem\u00e1tica, deber\u00eda ser proporcionar a los futuros profesores las herramientas para trabajar con adaptaciones al plan de estudios com\u00fan de la educaci\u00f3n escolar. Este aspecto es determinante ya que otorga una intencionalidad clara al contenido que debe estar presente en la formaci\u00f3n de profesores.<\/p>\n

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Contenido entendido como conocimiento de los planes y programas que establece la educaci\u00f3n y de ciertas modificaciones que deben realizar a estos instrumentos (denominadas adaptaciones curriculares). En este sentido, el plan de estudios universitario se debe centrar en la adquisici\u00f3n de competencias que permitan hacer adaptaciones a sus pr\u00e1cticas pedag\u00f3gicas y al curr\u00edculum general.<\/p>\n

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La formaci\u00f3n de formadores y formadoras constituye un gran desaf\u00edo para construir una escuela para todos, se requiere de un dise\u00f1o curricular\u00a0 integrado que considere\u00a0 todas las dimensiones del ser humano, un curr\u00edculo para la vida, funcional y adaptado que contemple como ejes fundamentales del proceso de ense\u00f1anza al docente dentro y fuera del aula, pero tambi\u00e9n a toda la comunidad educativa como actores activos en colaboraci\u00f3n para beneficio de los m\u00e1s desprotegidos, los ni\u00f1os, pero a\u00fan m\u00e1s all\u00e1, hacia aquellos que presentan dificultades en el aprendizaje.<\/p>\n

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Se requiere la formaci\u00f3n de un profesional que dirija sus propias acciones educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusi\u00f3n, no solo eliminando barreras de acceso y participaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n realizando un an\u00e1lisis cr\u00edtico y reflexivo del curr\u00edculo y de su propia actuaci\u00f3n curricular.<\/p>\n

La consecuci\u00f3n de una educaci\u00f3n de calidad tendr\u00e1, pues, como objetivo central para la escuela: promover y conseguir el aprendizaje de todos sus alumnos. Esta educaci\u00f3n de calidad solo ser\u00e1 posible si se mantiene una relaci\u00f3n de equilibrio entre los extremos de las dicotom\u00edas planteadas y se entiende la diversidad no como un problema, sino como una soluci\u00f3n, que nos conduce a una educaci\u00f3n de calidad a partir de ser comprensiva, integral e impulsora del desarrollo de las personas (Blanco, 2009).\u00a0El reconocimiento expl\u00edcito de la heterogeneidad de los diferentes participantes en el proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela, constatar la necesidad de convertir los pilares te\u00f3ricos de la escuela en realidades did\u00e1cticas, nos lleva a promover un modelo de escuela en la cual deben considerarse dos condiciones importantes: Llevar a cabo una reflexi\u00f3n y debate acerca de la visi\u00f3n que se tiene en la escuela del desarrollo, el aprendizaje y la diversidad; definir un marco conceptual compartido, partiendo de la reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica. Este segundo paso es fundamental porque condiciona la toma de decisiones organizativas y curriculares: agrupamiento de alumnos, opciones metodol\u00f3gicas, evaluaci\u00f3n, etc.<\/p>\n

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Las decisiones ser\u00e1n muy distintas si se conciben el desarrollo y el aprendizaje desde una perspectiva interactiva; asumir las diferencias como una oportunidad para el enriquecimiento del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje y el desarrollo profesional, ser\u00e1 m\u00e1s trascendente que cuando se consideran como un problema u obst\u00e1culo en el proceso educativo (Tomlinson, 2003).<\/p>\n

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En esta reflexi\u00f3n es importante revisar los procesos y medidas que pueden favorecer cualquier tipo de exclusi\u00f3n de los alumnos, de forma que se busquen estrategias para evitarla, asegurando que el curr\u00edculo de la escuela y aula sea lo m\u00e1s amplio, equilibrado y diversificado posible. Es finalmente importante crear un buen clima en el centro que favorezca el desarrollo institucional, revisando las actitudes hacia las diferencias, el tipo y calidad de relaciones entre los diferentes actores, el liderazgo del director, los espacios que se dedican a la participaci\u00f3n y reflexi\u00f3n conjunta, etc.<\/p>\n

 <\/p>\n

Donde el trabajo colaborativo entre los distintos involucrados del proceso educativo es factor esencial para dar respuesta a la diversidad. Es importante, asimismo, crear un ambiente f\u00edsico agradable y acogedor que favorezca el aprendizaje, las relaciones interpersonales, la autonom\u00eda y movilidad de todos los alumnos.<\/p>\n

 <\/p>\n

Finalmente, la formaci\u00f3n docente requiere una visi\u00f3n contextualizada del fen\u00f3meno educativo, donde la producci\u00f3n y uso del conocimiento es delimitada por posiciones geogr\u00e1ficas, pol\u00edticas, econ\u00f3micas, sociales, hist\u00f3ricas y culturales del sujeto, por lo cual se debe atender transdisciplinariamente para comprenderlo a totalidad en su realidad (Stefani, 2009).<\/p>\n

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Referencias<\/b><\/p>\n

\u00a0<\/b>Ainscow, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones<\/i>. Madrid, Narcea.<\/p>\n

 <\/p>\n

Cassarini, M. (1997) Teor\u00eda y Dise\u00f1o Curricular<\/i>. M\u00e9xico D. F., Trillas.<\/p>\n

 <\/p>\n

Fuentes, M. O. (1999) Cr\u00edtica a la Escuela. El reformismo radical en Estados Unidos<\/i>. M\u00e9xico, D.F., Ediciones El Caballito.<\/p>\n

 <\/p>\n

Fullan, M. & Hargreaves A. (2001) La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale luchar<\/i>. M\u00e9xico, D.F., SEP.<\/p>\n

 <\/p>\n

Pansza, M. (1986) Pedagog\u00eda y Curr\u00edculo<\/i>. M\u00e9xico D.F., Gernika.<\/p>\n

 <\/p>\n

Sacrist\u00e1n, G. (2010) Saberes e incertidumbres sobre el curr\u00edculo<\/i>. Madrid, Morata.<\/p>\n

 <\/p>\n

Schmelkes, S. (2004) La formaci\u00f3n de valores en la educaci\u00f3n b\u00e1sica. M\u00e9xico, D.F., SEP.<\/p>\n

 <\/p>\n

Schmelkes, S. (1992) Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas<\/i>. M\u00e9xico, D.F., SEP.<\/p>\n

 <\/p>\n

Tomlinson, C. A. (2003) El aula Diversificada<\/i>. M\u00e9xico, D.F., SEP.<\/p>\n

 <\/p>\n

Torres, J. (2005) El curr\u00edculum oculto<\/i>. Madrid, Espa\u00f1a, Morata.<\/p>\n

 <\/p>\n

Organizaci\u00f3n de las Naciones Unidas para la Educaci\u00f3n, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1993) Conjunto de materiales para la formaci\u00f3n de profesores: las necesidades especiales en el aula. <\/i>Par\u00eds, UNESCO.<\/i><\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

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