{"id":4500,"date":"2023-08-09T15:52:24","date_gmt":"2023-08-09T21:52:24","guid":{"rendered":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=4500"},"modified":"2024-01-29T11:55:37","modified_gmt":"2024-01-29T17:55:37","slug":"ensenanza-remota-de-emergencia-evaluacion-del-aprendizaje-en-procesos-educativos-en-estudiantes-universitarios","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=4500","title":{"rendered":"Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios"},"content":{"rendered":"

DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2023.14.27.1<\/a><\/p>\n

Emergency Remote Teaching: evaluation of learning in educational processes, in university students<\/strong><\/p>\n

Margarita Flores Zepeda<\/strong>
\nProfesor de Carrera de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitl\u00e1n, UNAM
\nmargaritafloresz@hotmail.com<\/a><\/p>\nPDF<\/a>\n

Resumen<\/strong><\/p>\n

La sindemia de Covid-19 provoc\u00f3 un cambio repentino a la ense\u00f1anza no presencial, que trascendi\u00f3 en la implementaci\u00f3n de nuevas t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n. Bajo este contexto, el objetivo que se persigue es conocer el logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes universitarios usando la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, la cual hace uso de instrumentos de aprecio como ex\u00e1menes en l\u00ednea desarrollados en la plataforma DAEX; elaboraci\u00f3n de proyectos y portafolio digital de evidencias como parte de la \u201cEstrategia de cambio\u201d, dise\u00f1ada <\/a>en apoyo al proceso educativo bajo la modalidad de Educaci\u00f3n Remota de Emergencia, ERE, en cursos de corte metodol\u00f3gico en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitl\u00e1n, durante el a\u00f1o escolar 2021 y 2022.<\/p>\n

<\/a> Para el estudio se implement\u00f3 una metodolog\u00eda con alcance descriptivo de naturaleza cuantitativa y dise\u00f1o cuasi experimental, con cuatro grupos intactos y una poblaci\u00f3n de 221 alumnos para la obtenci\u00f3n de datos que permitan a los docentes conocer si, \u00bfel aprendizaje alcanzado por los estudiantes les permite acreditar el curso? mediante el uso de la propuesta de Aprendizaje-evaluaci\u00f3n. El art\u00edculo concluye que la propuesta es apropiada para valorar el aprendizaje de los estudiantes que cursan asignaturas de corte metodol\u00f3gico.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>:<\/p>\n

Evaluaci\u00f3n del aprendizaje, Educaci\u00f3n Remota de Emergencia, COVID 19, Recursos tecnol\u00f3gicos, Procesos educativos, Estudiantes universitarios.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

The Covid-19 syndemic caused a sudden change to remote teaching, which transcended into the implementation of new teaching and evaluation techniques. In this context, the objective pursued is to know the learning achievement reached by university students using the “Learning-evaluation” proposal, which makes use of evaluation instruments such as online exams developed on the DAEX platform, elaboration of projects and digital portfolio of evidence as part of the “Change Strategy” designed to support the educational process under the Emergency Remote Education modality, ERE, in methodological courses at the Faculty of Higher Studies Cuautitl\u00e1n, during the 2021 school year and 2022.<\/p>\n

For the study, a methodology with a descriptive scope of a quantitative nature and quasi-experimental design was implemented, with four intact groups and a population of 221 students to obtain data that allow teachers to know if the learning achieved by the students allows them to accredit the course? through the use of the Learning-evaluation proposal. The article concludes that the proposal is appropriate to assess the learning of students who take courses of a methodological nature.<\/p>\n

Keywords<\/strong><\/p>\n

Learning assessment, Emergency Remote Education, COVID 19, Technological resources, Educational processes, University students<\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

Muchos docentes hac\u00edan uso de recursos de aprendizaje en l\u00ednea antes de que comenzara la sindemia del Covid 19, sin embargo, despu\u00e9s la transformaci\u00f3n de ense\u00f1anza presencial a modos virtuales se intensific\u00f3 y ampli\u00f3 en corto tiempo. Propiciando que tanto las universidades y como el personal docente al verse obligados a cambiar la manera de ense\u00f1ar, sin disponer de tiempo suficiente para preparar materiales educativos espec\u00edficos, lo que propici\u00f3 que dicho material se reelaborar\u00e1 para ser usado en medios virtuales, incluidos los instrumentos de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

Como parte del proceso educativo, la evaluaci\u00f3n en el marco de la ense\u00f1anza remota de emergencia, dado el uso de la tecnolog\u00eda, ahora disponible para apoyar el aprendizaje y la ense\u00f1anza distante, podr\u00eda parecer una simple cuesti\u00f3n de transferir los modos de evaluaci\u00f3n del aula presencial al entorno virtual, aspecto que ha sido poco referenciado.<\/p>\n

La importancia que se le ha dado a la evaluaci\u00f3n en la ense\u00f1anza remota es menos sobresaliente que durante tiempos regulares. Hasta donde se sabe, se carece de estudios que propongan un plan de emergencia que se pueda seguir para garantizar una transici\u00f3n sin problemas para que se mantengan los est\u00e1ndares de evaluaci\u00f3n en tiempos de crisis.<\/p>\n

<\/a> Con el desarrollo del trabajo, se busca contribuir a los estudios sobre la evaluaci\u00f3n en la ense\u00f1anza remota a trav\u00e9s del dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de una propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, integrada por medio de ex\u00e1menes en l\u00ednea (plataforma DAEX), elaboraci\u00f3n de estudios de caso y creaci\u00f3n de portafolio de evidencias. \u00c9sta forma parte de la \u201cEstrategia de cambio\u201d dise\u00f1ada en la modalidad de Educaci\u00f3n Remota de Emergencia (ERE).<\/p>\n

Siguiendo la tendencia de ERE, el objetivo que se persigue es dar a conocer el logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes universitarios durante situaciones de emergencia, usando la \u201cEstrategia de cambio\u201d, en asignaturas de corte metodol\u00f3gico en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitl\u00e1n (FES-Cuautitl\u00e1n), durante el a\u00f1o escolar 2021 y 2022.<\/p>\n

La valoraci\u00f3n del uso y la utilidad de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d se realiz\u00f3 por medio de una investigaci\u00f3n de naturaleza cuantitativa, descriptiva con un dise\u00f1o cuasiexperimental usando cuatro grupos intactos; tambi\u00e9n se aplic\u00f3 una encuesta estructurada de cuatro preguntas cerradas.<\/p>\n

El trabajo inicia con una descripci\u00f3n sobre la concepci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n del, para y como aprendizaje, con la finalidad enmarcar la importancia de haber restringido el presente estudio a la dimensi\u00f3n de evaluaci\u00f3n del aprendizaje, en virtud de que permite documentar que el aprendizaje ocurri\u00f3 y en qu\u00e9 nivel se adquiri\u00f3, con la subsecuente implicaci\u00f3n de haber o no acreditado el curso. Es de primordial importancia en este estudio, partiendo del hecho, que es indispensable no solo documentar el aprendizaje, sino apoyar y propiciar.<\/p>\n

<\/a> A partir de este contexto, podemos preguntarnos si la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, \u00bfpermite a los docentes adquirir informaci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes? y adem\u00e1s puedan interpretar lo que significan esos aprendizajes construidos, es decir, si los \u00bfConocimientos adquiridos les permiten acreditar el curso? mediante una evaluaci\u00f3n de tipo sumativa (calificaci\u00f3n del curso).<\/p>\n

1. Revisi\u00f3n de literatura <\/strong><\/p>\n

Hoodges et al. (2020) han acu\u00f1ado el t\u00e9rmino Educaci\u00f3n Remota de Emergencia (ERE) modalidad que se diferencia del aprendizaje presencial en que tiene como objetivo asegurar medios r\u00e1pidos y confiables para que los estudiantes obtengan el acceso temporal necesario a los educadores en caso de una emergencia (Hoodges et al., 2020) como fue lo que sucedi\u00f3 en marzo del 2020 con la aparici\u00f3n del COVID 19.<\/p>\n

Se destaca el \u00e9nfasis primordial que se puso en el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, pero con menos intensidad en verificar el logro de aprendizaje de los estudiantes. De ah\u00ed que la implementaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n en el marco de la Educaci\u00f3n Remota de Emergencia, dado el uso de la tecnolog\u00eda disponible, podr\u00eda parecer una simple transferencia de los modos de evaluaci\u00f3n del aula al entorno virtual.<\/p>\n

Partiendo de considerar la praxis que se requiere para realizar una evaluaci\u00f3n y con ello cumplir con criterios espec\u00edficos como el hecho de que sean de bajo costo, sea aplicado y calificado (automatizado o no) dentro del tiempo del curso y usando instrumentos de evaluaci\u00f3n espec\u00edficos, como examen, r\u00fabrica, lista de cotejo, ensayo, portafolio de evidencias, exposici\u00f3n, estudio de caso, resoluci\u00f3n de problemas, entre otros. Dichos instrumentos no deben ser de dif\u00edcil aplicaci\u00f3n, adem\u00e1s de estar disponibles y ser planeados de acuerdo con el curso.<\/p>\n

Camilloni et. al (1998) define a la evaluaci\u00f3n como parte de un proceso did\u00e1ctico indispensable en el proceso ense\u00f1anza aprendizaje y, por tanto, implica que, por un lado, los estudiantes tomen conciencia de sus aprendizajes y que los docentes interpreten lo que suponen esos aprendizajes construidos, para la ense\u00f1anza. En cambio, Miller (2012, citado por S\u00e1nchez et al., 2020) la define como \u201cun t\u00e9rmino gen\u00e9rico que incluye un rango de procedimientos para <\/a>adquirir informaci\u00f3n sobre el aprendizaje del estudiante y la formaci\u00f3n de juicios de valor respecto a dicho proceso\u2026\u201d. (p. 3)<\/p>\n

Recientemente ha adquirido fuerza el concepto de \u201cevaluaci\u00f3n del-para-como aprendizaje\u201d – \u201cassessment of-for-as learning\u201d<\/em> en ingl\u00e9s-, que pretende modificar el \u00e9nfasis que ha existido en la evaluaci\u00f3n sumativa, ex\u00e1menes y calificaciones, hacia un panorama que permita anclar todo el proceso de evaluaci\u00f3n con el aprendizaje, siendo la meta fundamental del proceso educativo (Ashford-Rowe et al, 2014; Bennett, 2015; Harapnuik, 2021, Citado por S\u00e1nchez-Mendiola, Mart\u00ednez- Gonz\u00e1lez, 2022)<\/p>\n

De esta manera la conceptualizaci\u00f3n lleva a considerar una perspectiva multidimensional entre evaluaci\u00f3n y aprendizaje, pudiendo identificar tres dimensiones que permiten abordar la evaluaci\u00f3n educativa tanto de manera presencial como virtual. La primera refiere a la evaluaci\u00f3n del aprendizaje a (assessment of learning)<\/em> que establece al proceso mediante el cual los maestros utilizan la informaci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n para adaptar sus estrategias de ense\u00f1anza, y los estudiantes para ajustar sus estrategias de aprendizaje (S\u00e1nchez-Mendiola y Ortega-S\u00e1nchez, 2020).<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n para el aprendizaje (assessment FOR learning)<\/em>, segunda dimensi\u00f3n, cuyo enfoque integra a la ense\u00f1anza y al aprendizaje por medio de generar realimentaci\u00f3n a trav\u00e9s del di\u00e1logo entre alumnos y docentes a fin de mejorar el aprendizaje y guiar sus pasos a seguir (S\u00e1nchez-Mendiola y Ortega-S\u00e1nchez, 2020). La tercera refiere a la evaluaci\u00f3n como aprendizaje (assessment AS learning)<\/em> donde se busca empoderar al estudiante otorg\u00e1ndole mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje, el cual es autodirigido a lo largo de la vida, as\u00ed como aut\u00f3nomo, buscando desarrollar tanto el pensamiento cr\u00edtico y como habilidades sobre situaciones laborales y vivenciales. (S\u00e1nchez-Mendiola y Mart\u00ednez-Gonz\u00e1lez, 2022, p\u00e1g. 27)<\/p>\n

Las evaluaciones del aprendizaje equivalen a la evaluaci\u00f3n sumativa, <\/a>permite documentar que el aprendizaje ocurre y en el mismo nivel. Su naturaleza es evaluar actividades que ya se efectuaron, despu\u00e9s o al final de un periodo de aprendizaje, y enfatiza los aspectos cuantitativos o num\u00e9ricos, asoci\u00e1ndose con las calificaciones o grados. En este tipo de evaluaci\u00f3n el actor principal es el profesor o la organizaci\u00f3n que aplica la evaluaci\u00f3n, quienes son los principales en tomar decisiones, y el estudiantado es un participante pasivo que recibe o a quien se le aplica el examen o la prueba. (S\u00e1nchez Mendiola y Mart\u00ednez-Gonz\u00e1lez 2022)<\/p>\n

La evaluaci\u00f3n sumativa debe ser analizada con base a los objetivos educativos que se persiguen y, en su caso, reconsiderada y replanteada con base a las necesidades de la modalidad de ERE en el marco de la pandemia por COVID-19. En contraste, con la evaluaci\u00f3n para el aprendizaje que se utiliza para monitorear el progreso del aprendizaje a fin de proporcionar retroalimentaci\u00f3n al estudiante sobre sus logros, deficiencias y oportunidades de mejora, lo cual ocurre a lo largo de todo el proceso educativo y corresponde a la evaluaci\u00f3n de tipo formativa (Earl, 2013, citado por S\u00e1nchez-Mendiola y Mart\u00ednez-Hern\u00e1ndez, 2020).<\/p>\n

Sewell et al. (2010) encuentran que la evaluaci\u00f3n de pruebas formativas y sumativas son apropiadas y factibles para el aprendizaje en l\u00ednea. Sin embargo, las evaluaciones sumativas son de valor al final de los programas para comprobar el progreso del aprendizaje, por ejemplo, a trav\u00e9s de ex\u00e1menes calificados, ensayos o cuestionarios. Estas evaluaciones son generalmente consideradas inquietantes por parte de los estudiantes, porque ofrecen una oportunidad \u00fanica para lograr acreditar la asignatura y con ello transitar a grados de formaci\u00f3n superior.<\/p>\n

De este modo, la evaluaci\u00f3n del aprendizaje est\u00e1 vinculada con el curr\u00edculo, con los resultados de aprendizajes deseados, con su entorno institucional, laboral y social, y adem\u00e1s de llevar a cabo una correcta selecci\u00f3n de estrategias de ense\u00f1anza (actividades y t\u00e9cnicas), as\u00ed como la selecci\u00f3n de instrumentos de evaluaci\u00f3n como r\u00fabricas, ex\u00e1menes, portafolios de evidencias, ensayos, proyectos, infograf\u00edas, videos, etc. para apoyar a los estudiantes al logro de sus aprendizajes esperados.<\/p>\n

Como ya se mencion\u00f3, para el desarrollo del presente estudio se centra en la evaluaci\u00f3n del aprendizaje a fin de potenciar y mejorar el aprendizaje como parte de la misma din\u00e1mica evaluativa y, as\u00ed realizar ajustes al proceso de ense\u00f1anza y motivar a los alumnos en su proceso de aprendizaje.<\/p>\n

Los criterios sobre las buenas pr\u00e1cticas en evaluaci\u00f3n (practicidad, confiabilidad, validez, autenticidad y retroalimentaci\u00f3n) deben ser considerados al transferir la evaluaci\u00f3n del aula presencial a un contexto virtual. Primeramente, se parte del principio de practicidad para acceder a una prueba online, se requiere disponer de equipo necesario como computadora, internet, plataforma educativa para ubicar el examen, y de esta manera los estudiantes puedan acceder al examen y responder de manera remota (Ashford-Rowe, et al., 2014, citado por Allehaiby et al., 2021). Se dice f\u00e1cil, pero no todos los estudiantes poseen estas condiciones, <\/a>estando en desventaja con los que poseen los medios necesarios. Este principio se cumpli\u00f3.<\/p>\n

Para el estudio en cuesti\u00f3n en el principio de practicidad, se utiliz\u00f3 el sistema DAEX, Dise\u00f1o y Aplicaci\u00f3n de Ex\u00e1menes, plataforma dise\u00f1ada para gestionar la elaboraci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de ex\u00e1menes formativos y sumativos de opci\u00f3n m\u00faltiple para efectuar la evaluaci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes universitarios (Universidad Nacional Aut\u00f3noma de M\u00e9xico [UNAM], 2022).<\/p>\n

<\/a> El segundo principio enumerado refiere al principio de la confiabilidad, una prueba es confiable si cumple con el criterio de consistencia, que refiere a la precisi\u00f3n de las puntuaciones o de la informaci\u00f3n conseguida con un instrumento aplicado en varias ocasiones por los mismos o similares estudiantes, obtendr\u00e1n las mismas o similares calificaciones, que se pueden relacionar con el estudiante Ashford-Rowe, et al. (2014, citado por Allehaiby et al.,2021). Para el caso que nos ocupa los ex\u00e1menes han sido aplicados previamente a estudiantes de licenciatura en asignaturas de corte metodol\u00f3gico, cumpli\u00e9ndose con el principio de confiabilidad.<\/p>\n

El tercer principio es el de la validez, para que una prueba cumpla con este criterio debe medir con precisi\u00f3n el objetivo de aprendizaje seg\u00fan Ashford-Rowe, et al. (2014, citado por Allehaiby et al.,2021). Al transferir pruebas del aula al contexto ERE, no cambian los objetivos de aprendizaje, dado que cuando un curr\u00edculo se transfiere de un aula presencial a una virtual, las pruebas en l\u00ednea contin\u00faan midiendo si los estudiantes alcanzan o no esos objetivos educativos se\u00f1alados en el Plan de Estudios, situaci\u00f3n que prevaleci\u00f3 en el presente estudio. Aunado al hecho de que la plataforma ADEX por su dise\u00f1o, como otra de sus caracter\u00edsticas est\u00e1 el contribuir en recabar evidencias de confiabilidad y validez de los ex\u00e1menes.<\/p>\n

La autenticidad es el cuarto principio de evaluaci\u00f3n de acuerdo con Ashford-Rowe et al. (2014, citado por Allehaiby et al.,2021) y refiere a una medida sobre si los reactivos de la prueba reflejan circunstancias que los estudiantes usan para interpretar y demostrar su conocimiento. Se parte de considerar la habilidad y conocimiento del docente para el dise\u00f1o y elaboraci\u00f3n de los reactivos asegurando que la informaci\u00f3n sea acorde a lo revisado en y durante las clases. Se cumpli\u00f3 este principio en virtud de que las preguntas del examen fueron parte de las actividades realizadas por los estudiantes y se eliminaron las que causaron confusi\u00f3n.<\/p>\n

Finalmente, Ashford-Rowe, et al. (2014, citado por Allehaiby et al.,2021) consideran el \u00faltimo principio, la <\/a>realimentaci\u00f3n, \u201ccomo el efecto ejercido por el profesor dado a una prueba sobre c\u00f3mo se dise\u00f1an y ense\u00f1an los planes de estudios, desde la manera de c\u00f3mo los profesores ense\u00f1an influye positivamente en qu\u00e9 y c\u00f3mo aprenden los alumnos\u201d (p.38), se tuvo cuidado en que los reactivos de los ex\u00e1menes fueran sobre temas revisados en clase.<\/p>\n

El objetivo esencial de cualquier evaluaci\u00f3n del aprendizaje ya sea presencial o virtual, es comprobar si y en qu\u00e9 medida un estudiante ha logrado resultados de aprendizaje predeterminados. A partir de la pandemia del COVID 19, se han buscado nuevos medios para evaluar o bien como modificar los mecanismos usados de manera presencial. Las pruebas que se elaboran son primordialmente de respuesta cerrada y respuestas cortas preestablecidas por ser m\u00e1s sencilla y r\u00e1pida su elaboraci\u00f3n, calificaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n a los estudiantes. (Ashford-Rowe, et al., 2014)<\/p>\n

<\/a> Gipps (2002) y Means et al. (2009) argumentan que en l\u00ednea la evaluaci\u00f3n puede ofrecer ventajas sobre la evaluaci\u00f3n presencial en t\u00e9rminos de eficiencia, tanto en procesos de evaluaci\u00f3n como los de correcci\u00f3n y realimentaci\u00f3n, pudi\u00e9ndose llevar a cabo de forma m\u00e1s r\u00e1pida y confiable, especialmente cuando los grupos de estudiantes son grandes.<\/p>\n

2. Marco Metodol\u00f3gico<\/strong><\/p>\n

Ante la necesidad de usar estrategias de ense\u00f1anza bajo la modalidad de Educaci\u00f3n Remota de Emergencia ya sea en un espacio digital, en medios virtuales o h\u00edbridos que integre su propia propuesta de evaluaci\u00f3n y con ello facilitar al profesorado la evaluaci\u00f3n del aprendizaje logrado por los estudiantes durante el proceso educativo, se plante\u00f3 el uso de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d contenida en la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo la modalidad de ERE, misma que est\u00e1 estructurada con diversos instrumentos, con la intenci\u00f3n de realizar la evaluaci\u00f3n de los estudiantes bajo condiciones prevalecientes en medios virtuales y, con ello, considerar las necesidades de saber si los conocimientos adquiridos por los estudiantes les permiten acreditar el curso y ,si es posible, que los maestros pueden conocer el logro de su aprendizaje de manera eficiente.<\/p>\n

De ah\u00ed, la pertinencia de valorar el uso y la utilidad de la propuesta de \u201cAprendizaje -evaluaci\u00f3n\u201d desarrollada con la finalidad de conocer el logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes durante su proceso de ense\u00f1anza bajo la particularidad de ERE, modalidad que en este momento se contin\u00faa y seguir\u00e1 siendo utilizando.<\/p>\n

Objetivo<\/strong><\/p>\n

Usar la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d centrada en la evaluaci\u00f3n del aprendizaje e integrada por medio de ex\u00e1menes en l\u00ednea (plataforma DAEX), elaboraci\u00f3n de proyectos y de portafolios digitales de evidencias, para conocer el aprendizaje alcanzado por los estudiantes universitarios durante situaciones de emergencia, en apoyo a la impartici\u00f3n de asignaturas de corte metodol\u00f3gico a nivel licenciatura en la FES Cuautitl\u00e1n.<\/p>\n

Hip\u00f3tesis<\/strong><\/p>\n

Al emplear <\/a>la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d que integra diversos instrumentos para la estimaci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes, se dispondr\u00e1 de los elementos necesarios para que el docente valore el aprendizaje alcanzado por los alumnos al usar la \u201cEstrategia de cambio\u201d estructurada bajo la modalidad de Ense\u00f1anza Remota de Emergencia y emita una calificaci\u00f3n.<\/p>\n

Pregunta de investigaci\u00f3n <\/strong><\/p>\n

Se parte de considerar la posibilidad de llevar a cabo la evaluaci\u00f3n del aprendizaje, t\u00e9cnicamente adecuada, alineada con el curr\u00edculo y el modelo educativo bajo la modalidad de Educaci\u00f3n Remota de Emergencia, a<\/a>nte lo cual se plantea el cuestionamiento respecto a si la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, \u00bfpermite que los docentes obtengan informaci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes? y adem\u00e1s puedan interpretar lo que significan esos aprendizajes construidos para la ense\u00f1anza, es decir, si los \u00bfConocimientos adquiridos les permiten acreditar el curso?<\/p>\n

Procedimiento<\/strong><\/p>\n

<\/a> Para conocer el logro del aprendizaje alcanzado por los estudiantes universitarios al hacer uso de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, contenida en la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo la modalidad de ERE, se implement\u00f3 una metodolog\u00eda con alcance descriptivo que comprende la exposici\u00f3n, registro, an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n de los datos obtenidos. Es una investigaci\u00f3n de naturaleza cuantitativa, dado que los resultados obtenidos de la muestra estudiada se analizar\u00e1n y podr\u00e1n ser generalizados a un universo mayor. (Hern\u00e1ndez- Sampieri y Mendoza, 2018)<\/p>\n

 <\/p>\n

Con un dise\u00f1o <\/a>cuasiexperimental, <\/a>con cuatro grupos intactos (221 alumnos), en los cuales se emple\u00f3 la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo la modalidad de ERE para impartir el curso. En dos de ellos (grupo experimental, 114) se emple\u00f3 la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d integrada por pruebas en l\u00ednea, proyecto y portafolio digital, mientras que en los otros dos grupos se aplic\u00f3 el m\u00e9todo usado en cursos presenciales: \u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (grupo control, 107 estudiantes) consistente en la aplicaci\u00f3n de ex\u00e1menes escritos y ejecuci\u00f3n de tareas.<\/p>\n

Posteriormente, a la aplicaci\u00f3n de ambos mecanismos de evaluaci\u00f3n durante el curso, se organizaron y procesaron estad\u00edsticamente los datos (calificaciones de los ex\u00e1menes, de las actividades realizadas -proyecto, portafolio y tareas-) obtenidos para comparar el aprendizaje de los estudiantes de acuerdo a la forma de evaluar. La revisi\u00f3n de informaci\u00f3n relacionada a los antecedentes metodol\u00f3gicos y te\u00f3ricos se realiz\u00f3 a trav\u00e9s de una investigaci\u00f3n de car\u00e1cter documental, lo que permiti\u00f3 retomar ideas previas de autores (G\u00f3mez, 2011).<\/p>\n

Con el objetivo de explorar la funcionalidad de los instrumentos usados en la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d (ex\u00e1menes en plataforma DAEX, desarrollo de proyecto y elaboraci\u00f3n portafolio evidencias digital), se elabor\u00f3 un cuestionario de opini\u00f3n sobre aspectos generales de su uso durante el curso, conformado por cuatro preguntas: \u00bfFue de tu agrado el uso de la propuesta de evaluaci\u00f3n usada durante el curso?, \u00bfCu\u00e1l de las actividades realizadas result\u00f3 en un mayor aprendizaje?,\u00bfCu\u00e1l de las actividades realizadas te result\u00f3 de mayor dificultad? y \u00bfCu\u00e1l de las actividades realizadas fue m\u00e1s de tu agrado?.<\/p>\n

Este cuestionario permitir\u00e1 conocer la opini\u00f3n de los estudiantes sobre el uso de las propuestas de evaluaci\u00f3n, el cual se aplic\u00f3 al final del curso a la totalidad de los alumnos. Finalmente, se realiz\u00f3 el procesamiento y an\u00e1lisis de los datos obtenidos estad\u00edsticamente. El estudio se efectu\u00f3 durante el a\u00f1o escolar 2021 y 2022 en la FES-Cuautitl\u00e1n, UNAM.<\/p>\n

3. Propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d desarrollada <\/strong><\/p>\n

Con la intenci\u00f3n de atender la educaci\u00f3n de los estudiantes bajo condiciones prevalecientes por la pandemia del COVID 19, empleando los recursos tecnol\u00f3gicos de los que se dispon\u00eda, se elabor\u00f3 una estrategia denominada \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo la modalidad de ERE y con ello considerar las necesidades de aprendizaje para los estudiantes. Como parte de dicha estrategia, se integr\u00f3 la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, misma que se integra de tres instrumentos de valoraci\u00f3n:<\/p>\n

a) Ex\u00e1menes en l\u00ednea usando la plataforma DAEX<\/em> (Dise\u00f1o y aplicaci\u00f3n de ex\u00e1menes), herramienta dise\u00f1ada en el a\u00f1o 2021 por la direcci\u00f3n de Evaluaci\u00f3n Educativa de la Coordinaci\u00f3n de Universidad Abierta, Innovaci\u00f3n Educativa y Educaci\u00f3n a Distancia (CUAIEED) de la UNAM, como medio para gestionar la elaboraci\u00f3n y aplicaci\u00f3n de ex\u00e1menes de opci\u00f3n m\u00faltiple (formativos y sumativos), de f\u00e1cil uso, que permite crear reactivos, programar y realizar aplicaciones en papel y en l\u00ednea de manera segura usando un navegador web sin la necesidad de instalar un software adicional. (Direcci\u00f3n Evaluaci\u00f3n Educativa, CUAIEED-UNAM, 2021)<\/p>\n

Es una herramienta de libre acceso para la comunidad universitaria, pudiendo ingresar por medio del n\u00famero de cuenta en el caso de los estudiantes y con el n\u00famero de trabajador los profesores. Es f\u00e1cil de usar ya que la propia plataforma ofrece instrucciones por medio de videos explicativos. El docente dispone de informaci\u00f3n para dise\u00f1ar, elaborar y aplicar ex\u00e1menes, as\u00ed como una gu\u00eda para preparar y editar los reactivos, aunada a la orientaci\u00f3n para generar estad\u00edsticas por medio del acceso al Sistema de An\u00e1lisis Psicom\u00e9trico de Reactivos \u2014SISAPRE\u2014 plataforma destinada a apoyar a profesores e investigadores en la evaluaci\u00f3n psicom\u00e9trica de pruebas objetivas<\/p>\n

La aplicaci\u00f3n del examen es programada por el profesor. Una vez que ingresa el estudiante el profesor le proporciona el c\u00f3digo de aplicaci\u00f3n y la contrase\u00f1a, el primero es generado por la plataforma y la segunda por el profesor, con esta informaci\u00f3n el estudiante selecciona el examen, estando en condiciones de iniciar a responderlo. Para la emisi\u00f3n de calificaciones, tiene la opci\u00f3n de habilitar calificaci\u00f3n inmediata para que el estudiante reciba su evaluaci\u00f3n al t\u00e9rmino del examen por medio de su correo, o bien sean revisadas para realizar ponderaci\u00f3n de las calificaciones y posteriormente enterar a los estudiantes.<\/p>\n

De esta manera DAEX permite al docente controlar la evaluaci\u00f3n en cuatro pasos: dise\u00f1ar, aplicar, analizar y almacenar y con ello, generar informaci\u00f3n de utilidad para la investigaci\u00f3n sobre las pr\u00e1cticas de evaluaci\u00f3n del y para el aprendizaje. A los estudiantes les permite contar con informaci\u00f3n sobre su desempe\u00f1o en el examen, favoreciendo la realimentaci\u00f3n oportuna y contribuyendo a recabar evidencias de confiabilidad y validez de los ex\u00e1menes.<\/p>\n

En la actualidad, la evaluaci\u00f3n mediada por tecnolog\u00eda es de particular importancia, pudiendo definirla, como el uso de las tecnolog\u00edas de informaci\u00f3n y comunicaci\u00f3n que incluye dispositivos digitales (software y plataformas virtuales, redes de conectividad al\u00e1mbrica e inal\u00e1mbrica) para realizar actividades de evaluaci\u00f3n del, para y como aprendizaje, con \u00e9nfasis en la promoci\u00f3n del aprendizaje del estudiantado (S\u00e1nchez-Mendiola y Ortega-S\u00e1nchez, 2022)<\/p>\n

Se considera que las pruebas en l\u00ednea son adecuadas para evaluar niveles bajos de comprensi\u00f3n; son poco flexibles y su elaboraci\u00f3n es de pruebas est\u00e1ndar. En la Tabla 1, se indican los elementos considerados para elaborar ex\u00e1menes en l\u00ednea.<\/p>\n

Tabla 1<\/p>\n

Elementos para definir una evaluaci\u00f3n bajo Educaci\u00f3n Remota de Emergencia por examen en l\u00ednea<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Elemento<\/td>\nDescripci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n
\u00bfQu\u00e9 es?<\/td>\nEl examen objetivo en l\u00ednea es un instrumento de evaluaci\u00f3n que se presenta en medios digitales, est\u00e1 integrado por reactivos; se le denomina objetivo debido a que solamente existe una respuesta correcta y el examinado debe elegir entre un conjunto de opciones, lo cual impide que el juicio del evaluador interfiera al momento de analizar los resultados.<\/td>\n<\/tr>\n
Tipo de proyecto a ejecutar<\/td>\nExamen en l\u00ednea usando reactivos de opci\u00f3n m\u00faltiple.<\/td>\n<\/tr>\n
Dise\u00f1o<\/td>\nPara la construcci\u00f3n del examen objetivo con reactivos de opci\u00f3n m\u00faltiple, para lo cual se consideraron dos aspectos: las caracter\u00edsticas del examen en s\u00ed mismo y las caracter\u00edsticas de los reactivos de opci\u00f3n m\u00faltiple. Se requiri\u00f3 elaborar un \u201cPerfil de referencia\u201d considerando el t\u00edtulo, tipo de examen, prop\u00f3sito del examen, los temas, contenidos o conocimientos a evaluar. As\u00ed tambi\u00e9n se prepar\u00f3 una \u201cTabla de especificaciones\u201d.<\/td>\n<\/tr>\n
Tipo evaluaci\u00f3n e instrumentos<\/td>\nLa evaluaci\u00f3n tiene un fin sumativo. Cada examen se estructura de acuerdo a los temas a revisados en clase ya evaluar, a partir del banco de reactivos previamente elaborados.<\/td>\n<\/tr>\n
Tema<\/td>\nCiencia, Investigaci\u00f3n y M\u00e9todos, Tipos de Investigaci\u00f3n, Contenido del Proyecto de Investigaci\u00f3n, Dise\u00f1os de Investigaci\u00f3n, Presentaci\u00f3n de Trabajos acad\u00e9micos y Protocolo de investigaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n
Aprendizajes<\/p>\n

Esperados<\/td>\n

Manejo de conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos sobre ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n considerados en los contenidos de la asignatura.<\/td>\n<\/tr>\n
Actividades<\/td>\nProgramar la aplicaci\u00f3n y darla a conocer a los estudiantes, as\u00ed como los datos para el registro en la plataforma DAEX.<\/p>\n

La aplicaci\u00f3n es de tipo sincr\u00f3nico, mediante el uso de herramienta tecnol\u00f3gica Zoom que permita al docente supervisar la aplicaci\u00f3n del examen en tiempo real.<\/p>\n

Al inicio de la aplicaci\u00f3n se dan las instrucciones claras y precisas para poder responder el examen, as\u00ed como el tiempo con que se cuenta para responder y la manera de c\u00f3mo recibir\u00e1n su calificaci\u00f3n<\/p>\n

Durante el examen se solicit\u00f3 a los estudiantes tengan encendidos c\u00e1mara y<\/p>\n

micr\u00f3fono, para monitorear la aplicaci\u00f3n del examen y que al finalizar no abandone la sesi\u00f3n, si no que permanezca conectado frente a c\u00e1mara.<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\nEx\u00e1menes elaborados y ex\u00e1menes aplicados a los estudiantes usando la plataforma DAEX, en medios digitales<\/td>\n<\/tr>\n
Duraci\u00f3n<\/td>\nUna hora por cada examen aplicado<\/td>\n<\/tr>\n
Recursos tecnol\u00f3gicos<\/td>\nP\u00e1gina DAEX, Plataforma Zoom, WhatsApp, Correo electr\u00f3nico.<\/td>\n<\/tr>\n
Emisi\u00f3n de calificaci\u00f3n<\/td>\nAsincr\u00f3nicamente a cada estudiante de manera digital por medio de la P\u00e1gina DAEX.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado a partir de datos de EXAMEN OBJETIVO<\/em>, de Mart\u00ednez y Herrera (2020)<\/p>\n

b) Elaboraci\u00f3n de Proyectos,<\/em> se eligi\u00f3 por considerarse adecuado para evaluar aprendizajes de asignaturas de corte metodol\u00f3gico, al ser una estrategia que permite que los estudiantes tengan la oportunidad de adquirir y desarrollar conocimientos y habilidades para que investiguen y resuelvan un problema, reto o pregunta compleja a lo largo del curso de manera grupal a trav\u00e9s de trabajo colegiado para que los apliquen a los procesos de iniciaci\u00f3n en investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Se aline\u00f3 la evaluaci\u00f3n basada en proyectos con el perfil de egreso, con el contenido de la asignatura y la selecci\u00f3n del tipo de aprendizajes que se evaluar\u00e1n (como la resoluci\u00f3n de problemas por medio del pensamiento cr\u00edtico, habilidades de comunicaci\u00f3n y colaboraci\u00f3n). En la Tabla 2, se indican y describen los elementos considerados para elaborar un proyecto.<\/p>\n

Tabla 2. Elementos para definir una evaluaci\u00f3n bajo Educaci\u00f3n Remota de Emergencia de un Proyecto<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Elemento<\/td>\nDescripci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n
\u00bfQu\u00e9 es?<\/td>\nEstrategia que valora progresivamente el desempe\u00f1o de los estudiantes a partir de la asignaci\u00f3n de un proyecto que implique el uso de habilidades cognitivas y personales para la resoluci\u00f3n de problemas o la elaboraci\u00f3n de un producto.<\/td>\n<\/tr>\n
Tipo de proyecto a ejecutar<\/td>\nExperimentales, Documentales y Laborales (work-based).<\/td>\n<\/tr>\n
Dise\u00f1o<\/td>\nSe parte de que los alumnos aprendan los conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos de la ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n durante las clases, para posteriormente los apliquen a los procesos de iniciaci\u00f3n en investigaci\u00f3n por medio de la elaboraci\u00f3n de un proyecto sobre un tema de su elecci\u00f3n.<\/p>\n

Se dar\u00e1n a conocer los criterios de evaluaci\u00f3n por medio de una r\u00fabrica de evaluaci\u00f3n, as\u00ed como el peso que asignar\u00e1 a cada uno, la manera en qu\u00e9 se recabar\u00e1n las evidencias, adem\u00e1s de sus tiempos de entrega y caracter\u00edsticas espec\u00edficas.<\/td>\n<\/tr>\n

Tipo evaluaci\u00f3n e instrumentos<\/td>\nLa evaluaci\u00f3n tiene un fin sumativo. Se emplea una r\u00fabrica como instrumento para valorar el logro de aprendizaje y nivel de desempe\u00f1o.<\/td>\n<\/tr>\n
Tema<\/td>\nCada equipo de estudiantes lo elegir\u00e1 de acuerdo a su inter\u00e9s.<\/td>\n<\/tr>\n
Aprendizajes<\/p>\n

Esperados<\/td>\n

Manejo de conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos sobre ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n y sean capaces de aplicarlos, para el desarrollo de un proyecto de investigaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n
Actividades<\/td>\nRealizar\u00e1n proceso de b\u00fasqueda, an\u00e1lisis sistem\u00e1tico, organizaci\u00f3n y se concluya con el dise\u00f1o de una propuesta de Proyecto investigaci\u00f3n sobre un tema disciplinar espec\u00edfico.<\/p>\n

El proyecto se expondr\u00e1 por equipo de manera s\u00edncrona ante el grupo v\u00eda Zoom.<\/p>\n

Los alumnos trabajar\u00e1n en equipo de manera as\u00edncrona y sincr\u00f3nica, usando diversas herramientas tecnol\u00f3gicas de acuerdo con su elecci\u00f3n (Zoom, correo electr\u00f3nico, WhatsApp, entre otras)<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\nPropuesta de Proyecto de investigaci\u00f3n a entregar al final del semestre por medio de un archivo electr\u00f3nico y una infograf\u00eda de \u00e9ste, usando la herramienta tecnol\u00f3gica que cada equipo elija (PowerPoint, video, Infograf\u00eda, entre otros). Actividad asincr\u00f3nica.<\/td>\n<\/tr>\n
Duraci\u00f3n<\/td>\nUn semestre.<\/td>\n<\/tr>\n
Recursos tecnol\u00f3gicos<\/td>\nP\u00e1gina web de apoyo a la docencia, Plataforma Zoom, Correo electr\u00f3nico; Herramientas como: Lucidchart y Creately (Cuadro Sin\u00f3ptico); Lucidspark (Pizarr\u00f3n Digital); Prezi y PowerPoint (Presentaci\u00f3n); Genially, Visually Canva (Infograf\u00edas) entre otros<\/td>\n<\/tr>\n
Emisi\u00f3n de calificaci\u00f3n<\/td>\nUsando la herramienta Zoom de manera s\u00edncrona e individual.<\/p>\n

Realimentaci\u00f3n por medio de la p\u00e1gina web de apoyo a la docencia.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado partir de datos de PROYECTO<\/em>, de Londo\u00f1o, P\u00e9rez-Mart\u00ednez (2022)<\/p>\n

c) Portafolio de evidencias digital,<\/em> es un instrumento en el que se integran los trabajos realizados por el estudiante durante el ciclo de formaci\u00f3n. Se eligi\u00f3 por dar testimonio del desarrollo, los avances y la creatividad de los estudiantes, facilitando la visualizaci\u00f3n de la evoluci\u00f3n del aprendizaje significativo de los alumnos, por medio de las actividades realizadas en cada clase. Dicho material permitir\u00e1 valorar en parte lo aprendido dentro del aula.<\/p>\n

Se plante\u00f3 el uso de la versi\u00f3n digital y estructurada, usando como plataforma la \u201cp\u00e1gina web de apoyo a la docencia\u201d, donde se colocar\u00e1n las evidencias de las actividades desarrolladas, mismas que ser\u00e1n valoradas por el docente y se realimenta a los estudiantes. Es estructurado porque el profesor determina previamente las evidencias que debe contener el portafolio, ya sea de manera individual o en equipos. En la Tabla 3, se indican y describen los elementos considerados para elaborar un portafolio digital.<\/p>\n

Tabla 3. Elementos para definir una evaluaci\u00f3n bajo Educaci\u00f3n Remota de Emergencia de un Portafolio<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Elemento<\/td>\nDescripci\u00f3n<\/td>\n<\/tr>\n
\u00bfQu\u00e9 es?<\/td>\nInstrumento en el que se integran o compendian trabajos realizados por el estudiante durante el ciclo de formaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n
Tipo de portafolio a ejecutar<\/td>\nEs estructurado, ya que el profesor determina previamente las evidencias que debe presentar el portafolio y la manera es individual. Ser\u00e1 en l\u00ednea usando la p\u00e1gina web de apoyo a la docencia como plataforma.<\/td>\n<\/tr>\n
Dise\u00f1o<\/td>\nTomando como base: objetivos, contenidos, actividades y aprendizajes esperados, se define por sesi\u00f3n de clase de acuerdo con el tema en estudio la actividad a realizar por parte del estudiantado y el producto o evidencia que obtendr\u00e1, misma que pasar\u00e1 a formar parte de su portafolio tecnol\u00f3gico a distancia.<\/p>\n

Se establecer\u00e1n las actividades -en clase y extra- -y el tiempo de integraci\u00f3n del portafolio.<\/p>\n

As\u00ed mismo, se realizar\u00e1 la realimentaci\u00f3n de manera individual para cada estudiante por medio de la p\u00e1gina web de apoyo a la docencia durante el desarrollo del portafolio.<\/td>\n<\/tr>\n

Tipo evaluaci\u00f3n e instrumentos<\/td>\nLa evaluaci\u00f3n tiene un fin sumativo. Se emplea una lista de cotejo como instrumento para valorar las evidencias por medio de una heteroevaluaci\u00f3n realizada por el profesor.<\/td>\n<\/tr>\n
Tema<\/td>\nContenido tem\u00e1tico de la asignatura.<\/td>\n<\/tr>\n
Aprendizajes<\/p>\n

Esperados<\/td>\n

Al analizar las evidencias que integran al portafolio se podr\u00e1 conocer los resultados de su aprendizaje en los distintos temas que se abordaron a lo largo del proceso de ense\u00f1anza sobre los conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos sobre ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n.<\/td>\n<\/tr>\n
Actividades<\/td>\nSe realizar\u00e1 una actividad en cada sesi\u00f3n de clase de acuerdo con el tema estudiado, producto de estas se obtendr\u00e1n evidencias que el alumno incluir\u00e1 en el portafolio siendo diversas, entre estas est\u00e1n: infograf\u00edas, rese\u00f1as, cuadros comparativos y sin\u00f3pticos, mapas mentales, res\u00famenes, an\u00e1lisis de art\u00edculos, videos, presentaciones, comentarios reflexivos y relatos, entre otros.<\/p>\n

Las actividades ser\u00e1n s\u00edncronas y as\u00edncronas.<\/td>\n<\/tr>\n

Producto<\/td>\nPortafolio de evidencias.<\/td>\n<\/tr>\n
Duraci\u00f3n<\/td>\nUn semestre.<\/td>\n<\/tr>\n
Recursos tecnol\u00f3gicos<\/td>\nP\u00e1gina web de apoyo a la docencia, Plataforma Zoom, Correo electr\u00f3nico; Herramientas como: Lucidchart y Creately (Cuadro Sin\u00f3ptico); Lucidspark (Pizarr\u00f3n Digital); Prezi y PowerPoint (Presentaci\u00f3n); Genially, Visually Canva (Infograf\u00edas), entre otros.<\/td>\n<\/tr>\n
Emisi\u00f3n de calificaci\u00f3n<\/td>\nUsando la p\u00e1gina web de apoyo a la docencia a trav\u00e9s de la realimentaci\u00f3n individual.<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado a partir de datos de PORTAFOLIO<\/em>, de Pascal y Trejo (2022)<\/p>\n

De esta manera se espera poder evidenciar durante el proceso de aprendizaje lo qu\u00e9 ha aprendido mi alumno e informaci\u00f3n sobre su aprendizaje que se pudo observar en las evidencias del portafolio, entre otros aspectos.<\/p>\n

4. Resultados preliminares<\/strong><\/p>\n

Con la finalidad de conocer que tanto favoreci\u00f3 el aprendizaje de los estudiantes universitarios al aplicar la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo modalidad ERE en cursos de corte metodol\u00f3gico, empleando como m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n <\/a>la propuesta -\u201cAprendizaje- evaluaci\u00f3n\u201d (grupo experimental) y \u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo control), se muestran los datos de calificaciones promedio obtenidas, as\u00ed como el porcentaje de alumnos que aprobaron el curso.<\/p>\n

De esta manera se encontr\u00f3 que fueron ligeramente mejores tanto en la calificaci\u00f3n como el n\u00famero de estudiantes que aprobaron el curso, en el grupo experimental donde se emple\u00f3 la propuesta \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, la calificaci\u00f3n promedio alcanzada fue de 8.6 (0.6 mayor al testigo) y 95.9% de los estudiantes aprobaron el curso (3.2% m\u00e1s de alumnos que el testigo). Por su parte, el grupo testigo alcanz\u00f3 en promedio calificaciones de 8 con porcentaje de 92.7 de aprobaci\u00f3n, ver Tabla 4.<\/p>\n

Lo cual lleva a considerar que la propuesta mejoro tanto el aprendizaje como el \u00edndice de aprobaci\u00f3n de los estudiantes, pero de manera m\u00ednima, lo cual hace necesario prever realizar modificaciones a fin lograr una mayor mejora, ya sea por medio del uso de nuevas estrategias de ense\u00f1anza e incremento de mecanismos de evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

Sin embargo, es necesario se\u00f1alar que, durante la aplicaci\u00f3n de los ex\u00e1menes en l\u00ednea, los alumnos presentaron dificultad al ingresar a la plataforma DAEX, debido a que no le\u00edan las instrucciones, al olvido de su contrase\u00f1a, al uso incorrecto del c\u00f3digo de aplicaci\u00f3n, adem\u00e1s de estar poco familiarizados al ser la primera ocasi\u00f3n de contestar ex\u00e1menes en l\u00ednea en el sal\u00f3n de clase.<\/p>\n

Respecto a lo datos obtenidos para cada uno de los instrumentos que conforman las propuestas de evaluaci\u00f3n, se hall\u00f3 que, al usar ex\u00e1menes, el 95.5 % de los estudiantes del grupo experimental (ex\u00e1menes en l\u00ednea) aprobaron el curso con una calificaci\u00f3n aprobatoria de 9.2; en cambio el grupo control (ex\u00e1menes escritos) alcanz\u00f3 un porcentaje de aprobaci\u00f3n de 92.3 % con calificaci\u00f3n de 8.2. De lo que se desprende que los resultados encontrados para la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, fueron ligeramente mejores, como se muestra en la Tabla 4.<\/p>\n

De esta manera se precisa que los instrumentos de evaluaci\u00f3n utilizados permitieron verificar el logro del aprendizaje alcanzado en cuanto a saberes y haceres con relaci\u00f3n a conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos sobre ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n, mismos que fueron aplicados en la sistematizaci\u00f3n de conocimientos en el desarrollo de un proyecto de investigaci\u00f3n, objetivo que persiguen las asignaturas de corte metodol\u00f3gico.<\/p>\n

Al llevar a cabo la valoraci\u00f3n del aprendizaje de los estudiantes usando al Proyecto como instrumento de evaluaci\u00f3n, se encontr\u00f3 que el 96.9 % de los estudiantes obtuvieron calificaci\u00f3n aprobatoria en su ejecuci\u00f3n con una calificaci\u00f3n de 8.6. En cuanto al empleo del portafolio digital, el 95.5 % de los estudiantes aprobaron y se logr\u00f3 un aprendizaje con calificaci\u00f3n de 8.2.<\/p>\n

Lo cual muestra que por medio de la diversidad de instrumentos usados favoreci\u00f3 que los alumnos aprendieran los conceptos te\u00f3ricos y pr\u00e1cticos de la ciencia y la metodolog\u00eda de la investigaci\u00f3n y, posteriormente los pudieran aplicar en el desarrollo de un Proyecto como parte del proceso de iniciaci\u00f3n en investigaci\u00f3n, as\u00ed como hacer uso de diversas herramientas tecnol\u00f3gicas (Lucidchart, Creately Lucidspark, Genially, Canva y Tablero de Padlet, entre otros) con lo que se favorece una formaci\u00f3n integral y din\u00e1mica, ver Tabla 4<\/p>\n

El conocimiento y uso que durante la pandemia del COVID 19 tuvieron los estudiantes de los instrumentos de evaluaci\u00f3n (portafolio digital y proyecto) usados en propuesta \u201cAprendizaje- evaluaci\u00f3n\u201d, favoreci\u00f3 su empleo y aceptaci\u00f3n durante el curso. La misma experiencia se tuvo al hacer uso de las herramientas tecnol\u00f3gicas para realizar las diversas actividades, situaci\u00f3n que favoreci\u00f3 hacer uso de una mayor diversidad de herramientas e instrumentos digitales para apoyar el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje, presentando menor resistencia de parte de los estudiantes.<\/p>\n

Tabla 4. Calificaciones obtenidas y porcentaje de aprobaci\u00f3n de los estudiantes al usar los instrumentos de evaluaci\u00f3n, Grupo experimental y Grupo testigo<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Comparativo de calificaci\u00f3n y porcentaje de aprobaci\u00f3n de los m\u00e9todos de evaluaci\u00f3n de los – grupo testigo y experimental al usar la estrategia de cambio bajo modalidad ERE, FES Cuautitl\u00e1n 2021-2022<\/td>\n<\/tr>\n
M\u00e9todos de evaluaci\u00f3n<\/td>\nCalificaci\u00f3n Promedio de Grupo testigo\/Porcentaje de aprobaci\u00f3n<\/strong><\/td>\nCalificaci\u00f3n Promedio del Grupo experimental\/Porcentaje de aprobaci\u00f3n <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Propuesta \u201caprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d<\/td>\n<\/tr>\n
Evaluaci\u00f3n del aprendizaje por Ex\u00e1menes en l\u00ednea<\/td>\n——-<\/strong><\/td>\n9.2 \/ 95.5 % <\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Evaluaci\u00f3n del aprendizaje por Proyecto<\/td>\n——<\/strong><\/td>\n<\/a> 8.6 \/ 96.9<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Evaluaci\u00f3n del aprendizaje por Rotafolio digital<\/td>\n——<\/strong><\/td>\n<\/a> 8.2 \/ 95.5%<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Promedio<\/td>\n8.6 \/ 95.9%<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Propuesta \u201cevaluaci\u00f3n habitual\u201d<\/td>\n<\/tr>\n
Evaluaci\u00f3n del aprendizaje por Ex\u00e1menes escritos<\/td>\n8.2 \/ 92.3 %<\/strong><\/td>\n____<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Evaluaci\u00f3n del aprendizaje por Ejecuci\u00f3n de tareas<\/td>\n7.9 \/ 93.2 %<\/strong><\/td>\n____<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Promedio<\/td>\n8.0 \/ 92.7 %<\/strong><\/td>\n____<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado a partir de datos del estudio: Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios <\/em>(2023).<\/p>\n

Los datos sobre el aprendizaje alcanzado usando como instrumento la \u201cEjecuci\u00f3n de tareas\u201d como parte de la propuesta de \u201cevaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo control), alcanzaron un porcentaje de aprobaci\u00f3n del curso de 93.2% con una calificaci\u00f3n promedio de 7.9, siendo menores a los reportados con respecto al uso de ex\u00e1menes escritos (8.2 de calificaci\u00f3n y aprobaci\u00f3n de 92.3 %), contrario a lo esperado en virtud de que se esperaba que las calificaciones fueran mejores, demostrando que los estudiantes contin\u00faan dando mayor importancia a la ejecuci\u00f3n de ex\u00e1menes como medio para obtener una calificaci\u00f3n aprobatoria del curso, ver Tabla 4.<\/p>\n

En este contexto, ser\u00e1 necesario tratar de concientizar a los estudiantes que los ex\u00e1menes son una parte de la evaluaci\u00f3n del curso y que ser\u00e1 necesario tambi\u00e9n que realicen otras actividades de manera eficiente y eficaz para lograr una calificaci\u00f3n que valore tambi\u00e9n el desarrollo de habilidades y competencias, para as\u00ed logar una formaci\u00f3n integral.<\/p>\n

Con relaci\u00f3n a la aplicaci\u00f3n del cuestionario de opini\u00f3n sobre aspectos generales del empleo de la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo modalidad de ERE, permiti\u00f3 conocer el grado de satisfacci\u00f3n del uso de <\/a>las propuestas \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d (Grupo experimental) y \u201cEvaluaci\u00f3n-habitual\u201d (Grupo control) para conocer el aprendizaje de los estudiantes. Al preguntar a los estudiantes si \u00bfFue de su agrado el uso de la propuesta de evaluaci\u00f3n durante el curso?, la mayor\u00eda de los alumnos (89.6 %) del grupo experimental respondi\u00f3 que hab\u00eda sido de su agrado y en menor cuant\u00eda 73.3 % el grupo control, como se muestra en la Tabla 5.<\/p>\n

Tabla 5. Opini\u00f3n respecto al uso de la propuesta de evaluaci\u00f3n, Grupo experimental y Grupo testigo<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Uso de la propuesta de \u201caprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d (Grupo experimental) y \u201cevaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo testigo) en cursos de asignaturas de corte metodol\u00f3gico, FES Cuautitl\u00e1n<\/td>\n<\/tr>\n
Respuesta<\/td>\nPorcentaje de acuerdo a la propuesta<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d<\/p>\n

(Grupo experimental<\/td>\n

\u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo testigo)<\/td>\n<\/tr>\n
S\u00ed, fue del agrado de los estudiantes<\/td>\n89.6 %<\/td>\n73.3 %<\/td>\n<\/tr>\n
No, fue del agrado de los estudiantes<\/td>\n10.4 %<\/td>\n26.7 %<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n100 %<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado partir de datos del estudio: Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios<\/em> (2023).<\/p>\n

Las razones de porque les agrado la propuesta \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d, se centraron en clases din\u00e1micas, permitiendo una mayor comunicaci\u00f3n en clase y comprender la aplicaci\u00f3n de los conocimientos aprendidos.<\/p>\n

Para conocer sobre los instrumentos de evaluaci\u00f3n usados durante el curso por los alumnos, se les plante\u00f3 la pregunta: \u00bfCu\u00e1l de los instrumentos empleados, examen escrito o en l\u00ednea, proyecto, portafolio digital y ejecuci\u00f3n de tareas result\u00f3 en un mayor aprendizaje?, los estudiantes opinaron que con todos alcanzaron aprendizajes, pero de manera diferenciada con 48.2 % examen en l\u00ednea, 31.5 % proyecto, 20.3 % portafolio digital para el grupo experimental. Por su parte el grupo control se\u00f1alaron examen escrito 62.5 % y ejecuci\u00f3n de tareas 37.5 %, ver la Tabla 6, confirmando que los estudiantes dan mayor prioridad al aprendizaje que logran al prepararse para presentar un examen. Lo cual pone de manifiesto que los profesores en su mayor\u00eda contin\u00faan usando los ex\u00e1menes como medio fundamental para valorar el aprendizaje de los estudiantes.<\/p>\n

 <\/p>\n

Tabla 6. Opini\u00f3n respecto a los instrumentos de evaluaci\u00f3n que resultaron de un mayor aprendizaje <\/em><\/p>\n

para los alumnos, Grupo experimental y Grupo testigo<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Datos acerca del empleo de Instrumentos utilizados para evaluar el aprendizaje de los alumnos de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d y \u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d en cursos de asignaturas de corte metodol\u00f3gico, FES Cuautitl\u00e1n.<\/td>\n<\/tr>\n
Respuesta<\/td>\nPorcentaje de acuerdo con la propuesta usada<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d<\/p>\n

(Grupo experimental<\/td>\n

\u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo testigo)<\/td>\n<\/tr>\n
Examen en l\u00ednea<\/td>\n48.2 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
Proyecto<\/td>\n31.5 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
Portafolio digital<\/td>\n20.3 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Examen escrito<\/td>\n______<\/td>\n62.5 %<\/td>\n<\/tr>\n
Ejecuci\u00f3n de tareas<\/td>\n______<\/td>\n37.5 %<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado partir de datos del estudio: Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios <\/em>(2023).<\/p>\n

En cuanto al cuestionamiento sobre \u00bfCu\u00e1l de los instrumentos empleados como el examen escrito o en l\u00ednea, proyecto, portafolio digital y ejecuci\u00f3n de tareas les result\u00f3 de mayor dificultad?, los estudiantes del grupo experimental se\u00f1alaron que fue definitivamente el proyecto (63 %), sobre las causas se\u00f1alaron falta de dominio del tema elegido, lo tardado en la b\u00fasqueda de informaci\u00f3n, as\u00ed como lo extenso del trabajo, como lo muestra la Tabla 7. Por su parte el grupo control, fue la ejecuci\u00f3n de tareas (54.4%). Con lo cual queda demostrado que para los alumnos son de mayor dificultad actividades que realizan con menor regularidad en los cursos (portafolios, proyectos y tareas) siendo menor la dificultad aquellas que con frecuencia realizan, como es el hecho de someterse a ex\u00e1menes.<\/p>\n

Tabla 7. Opini\u00f3n sobre los instrumentos de evaluaci\u00f3n que resultaron de mayor dificultad, <\/em><\/p>\n

Grupo experimental y Grupo testigo<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Datos sobre el grado de dificultad de los instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje de los alumnos de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d y \u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d en cursos asignaturas de corte metodol\u00f3gico, FES Cuautitl\u00e1n<\/td>\n<\/tr>\n
Respuesta<\/td>\nPorcentaje de acuerdo con la propuesta usada<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d<\/p>\n

(Grupo experimental<\/td>\n

\u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo testigo)<\/td>\n<\/tr>\n
Examen en l\u00ednea<\/td>\n24 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
Proyecto<\/td>\n63 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
Portafolio digital<\/td>\n13 %<\/td>\n______<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Examen escrito<\/td>\n______<\/td>\n45.6 %<\/td>\n<\/tr>\n
Ejecuci\u00f3n de tareas<\/td>\n______<\/td>\n54.4 %<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado a partir de datos del estudio: Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n<\/p>\n

del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios (2023).<\/p>\n

Entre los instrumentos de las propuestas de evaluaci\u00f3n que fueron m\u00e1s del agrado de los alumnos, se\u00f1alaron al Portafolio de evidencias (54%), seguido del Proyecto (32%) y la de menor agrado el examen en l\u00ednea (14 %) para el grupo experimental. En el caso del grupo control, la ejecuci\u00f3n de tareas (71%) y examen escrito (29%), ver Tabla 8.<\/p>\n

Quedando de manifiesto que a los estudiantes no les agrada presentar ex\u00e1menes, aunque manifiestan que aprenden m\u00e1s cuando los presentan, aunado al se\u00f1alamiento de que tambi\u00e9n tiene menor dificultad el hecho de presentarlos, que hacer otra actividad durante el curso, como la ejecuci\u00f3n de tareas, el desarrollo de un proyecto o creaci\u00f3n de un rotafolio. Manifestando como causa principal la poca disponibilidad de tiempo para realizar actividades fuera del sal\u00f3n de clase, aunado al hecho de la dificultad de trabajar coordinadamente y comunicarse con sus compa\u00f1eros de equipo. En cambio, para preparar su examen, ocupan uno o dos d\u00edas para estudiar y lo hacen de manera individual.<\/p>\n

Tabla 8. Opini\u00f3n sobre el nivel de agrado de los estudiantes del uso de los instrumentos de <\/em><\/p>\n

evaluaci\u00f3n, Grupo experimental y Grupo testigo<\/em><\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
Datos sobre el nivel de agrado del uso de los instrumentos empleados para evaluar el aprendizaje de los alumnos de la propuesta de \u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d y \u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d en cursos asignaturas de corte metodol\u00f3gico, FES Cuautitl\u00e1n<\/td>\n<\/tr>\n
Respuesta<\/td>\nPorcentaje de acuerdo con la propuesta usada<\/td>\n<\/tr>\n
<\/td>\n\u201cAprendizaje-evaluaci\u00f3n\u201d<\/p>\n

(Grupo experimental<\/td>\n

\u201cEvaluaci\u00f3n habitual\u201d (Grupo testigo)<\/td>\n<\/tr>\n
Examen en l\u00ednea<\/td>\n14 %<\/td>\n______<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Proyecto<\/td>\n32 %<\/td>\n______<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
Portafolio digital<\/td>\n54 %<\/td>\n______<\/strong><\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/td>\n<\/tr>\n
Examen escrito<\/td>\n______<\/strong><\/td>\n29 %<\/td>\n<\/tr>\n
Ejecuci\u00f3n de tareas<\/td>\n______<\/strong><\/td>\n71 %<\/td>\n<\/tr>\n
TOTAL<\/td>\n<\/td>\n100 %<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

Fuente: Adaptado a partir de datos del estudio: Ense\u00f1anza Remota de Emergencia: evaluaci\u00f3n<\/em><\/p>\n

del aprendizaje en procesos educativos, en estudiantes universitarios<\/em> (2023).<\/p>\n

Conclusiones<\/strong><\/p>\n

Como profesor universitario se cree que lo que se ense\u00f1a en el aula, es aprendido por los estudiantes, una de las maneras para saber el logro de conocimientos adquiridos en la educaci\u00f3n universitaria y su impacto en los estudiantes y en el sector laboral, es por medio de <\/a>realizar una evaluaci\u00f3n t\u00e9cnicamente adecuada, alineada con el curr\u00edculo y al modelo educativo del cual se derivan los m\u00e9todos de ense\u00f1anza. As\u00ed se obtiene informaci\u00f3n \u00fatil para mejorar el proceso educativo tanto para las universidades, los profesores y los estudiantes,<\/p>\n

Con los resultados obtenidos en el estudio se pudo constatar que al aplicar la \u201cEstrategia de cambio\u201d bajo modalidad ERE en cursos de corte metodol\u00f3gico, empleando la propuesta \u201cAprendizaje- evaluaci\u00f3n\u201d fue apropiada para valorar el aprendizaje de los estudiantes que cursan asignaturas de corte metodol\u00f3gico, al ser una propuesta que permite al docente tasar (apreciar) los conocimientos por medio de ex\u00e1menes en l\u00ednea, as\u00ed como la aplicaci\u00f3n de los conocimientos y habilidades adquiridas a trav\u00e9s de su empleo para el desarrollo de un Proyecto de iniciaci\u00f3n en investigaci\u00f3n.<\/p>\n

Aunado con el uso del Rotafolio que ofrece testimonio del desarrollo, los avances, la creatividad y evoluci\u00f3n del aprendizaje significativo de los alumnos, por medio de las actividades realizadas durante el curso. De esta manera s\u00ed se obtuvieron evidencias suficientes que permitieron valorar lo aprendido por los alumnos y estar en condiciones de emitir una calificaci\u00f3n a trav\u00e9s de una evaluaci\u00f3n sumativa, constituida por calificaciones de tres componentes: examen en l\u00ednea, desarrollo de un proyecto y portafolio digital.<\/p>\n

Asimismo, el objetivo del estudio se cumpli\u00f3 al lograr conocer la medida en que los estudiantes alcanzaron su aprendizaje usando instrumentos en la modalidad de ERE, favoreciendo adem\u00e1s el trabajo colaborativo, la interacci\u00f3n alumno – profesor y una buena comunicaci\u00f3n s\u00edncrona y as\u00edncrona.<\/p>\n

La propuesta de \u201cAprendizaje- evaluaci\u00f3n\u201d cumpli\u00f3 con los criterios sobre las buenas pr\u00e1cticas en evaluaci\u00f3n, el de practicidad por medio del empleo de la plataforma DAEX para ubicar el examen. El de confiabilidad con el uso de ex\u00e1menes previamente piloteados, as\u00ed como tambi\u00e9n que los estudiantes conocieran la plataforma previamente, tratando de reducir la ansiedad cuando respondan una prueba en l\u00ednea.<\/p>\n

Aspectos relacionados al incremento de la posibilidad de que los estudiantes hagan trampa durante los ex\u00e1menes en l\u00ednea, debido a que es dif\u00edcil controlar y no se puede comprobar si los estudiantes est\u00e1n buscando respuestas o consultando entre si a trav\u00e9s de aplicaciones de redes sociales, sin embargo, el enga\u00f1o es tan probable que ocurra en l\u00ednea como en contextos presenciales. Sin embargo, con el uso de la plataforma DAEX es posible impedir que se hagan b\u00fasquedas, aunado al hecho de que los estudiantes solo pueden avanzar al contestar su examen y no regresar.<\/p>\n

As\u00ed tambi\u00e9n como el hecho de no haber garant\u00eda de que el nombre en la evaluaci\u00f3n pertenezca a la persona que la realiz\u00f3, situaci\u00f3n que se previ\u00f3, al pedirles a los estudiantes que mantuvieran sus c\u00e1maras encendidas y con su nombre. Esto podr\u00eda causar interrupciones, agregar estr\u00e9s a los estudiantes y afectar sus calificaciones.<\/p>\n

El alcance de los objetivos del Plan de Estudios, tambi\u00e9n se garantiz\u00f3 al elaborar los reactivos solo de los contenidos revisados en clase. Por lo tanto, la validez de las evaluaciones en l\u00ednea que miden resultados del aprendizaje se ve comprometida por la inequidad en la toma de clases de los estudiantes, situaci\u00f3n que se atendi\u00f3 con el hecho de que pod\u00edan disponer de la grabaci\u00f3n de clases en l\u00ednea. Por lo tanto, si se buscan medios para cambiar el formato de evaluaci\u00f3n sin cambiar su enfoque fundamental en un resultado particular o conjunto de resultados, la validez de una prueba realizada bajo La ERE no debe verse comprometida.<\/p>\n

Para garantizar la autenticidad de los instrumentos de evaluaci\u00f3n empleados en el estudio, fue por medio de capacitaci\u00f3n recibida el manejo de la Plataforma DAEX y en la elaboraci\u00f3n de reactivos, para con ello reducir errores en el dise\u00f1o y elaboraci\u00f3n de los reactivos, buscando tambi\u00e9n asegurar que los contenidos tem\u00e1ticos valorados fuesen acordes a los revisados en y durante las clases.<\/p>\n

El hacer uso de los instrumentos de la modalidad presencial: ex\u00e1menes, proyectos y portafolios, a una modalidad de ERE, \u00fanicamente modificando la comunicaci\u00f3n y las herramientas, requerir\u00e1 hacer cambios consistentes para reemplazar las evaluaciones parciales con una evaluaci\u00f3n continua durante el curso, ideando simult\u00e1neamente c\u00f3mo traducir un sistema de puntuaci\u00f3n.<\/p>\n

Si todos los estudiantes reciben la misma clase que necesitan para lograr un objetivo espec\u00edfico, el resultado de aprendizaje es integral, para evaluar qu\u00e9 tan v\u00e1lido es una evaluaci\u00f3n en l\u00ednea. Se puede argumentar que algunos estudiantes se ven desfavorecidos al tener problemas para acceder a sus clases y por ello recibir menos formaci\u00f3n y verse desfavorecidos con los resultados de aprendizaje esperados.<\/p>\n

Estos son algunos de los aspectos que como docentes debemos ser conscientes de que los estudiantes que carecen de estas tecnolog\u00edas estar\u00e1n en la dif\u00edcil posici\u00f3n de no poder evaluar su aprendizaje, por lo que se debe encontrar medios alternativos para incluir a este grupo de estudiantes carentes de estas condiciones favorables.<\/p>\n

Cualquiera que sea el plan de evaluaci\u00f3n que se formule para hacer frente a las condiciones de ERT, es esencial que los estudiantes deben estar informados, para que no se sorprendan por un cambio de formato, y tener tiempo para prepararse, reunir el equipo necesario y hacer cualquier arreglo.<\/p>\n

Cuando se trata de una evaluaci\u00f3n bajo la modalidad de ERE, requiere un dise\u00f1o e implementaci\u00f3n de evaluaci\u00f3n reflexivas e innovadoras, alineados al enfoque de ense\u00f1anza y aprendizaje para la integridad acad\u00e9mica y un alejamiento de enfoques obsoletos que no son efectivos cuando se traducen en contextos en medios virtuales.<\/p>\n

La realimentaci\u00f3n es un problema que se presenta en la ERE, la soluci\u00f3n es fomentar discusiones individuales y de toda la clase despu\u00e9s de cada evaluaci\u00f3n en l\u00ednea. Las discusiones uno a uno entre docente y alumno pueden generar realimentaci\u00f3n individual, que el alumno podr\u00eda usar para entender lo que necesita mejorar.<\/p>\n

Una vez probada la metodolog\u00eda y los recursos did\u00e1cticos de la propuesta \u201cAprendizaje- evaluaci\u00f3n\u201d para valorar lo cognoscitivo (conocimientos y habilidades), queda pendiente lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de la personalidad), lo psicomotriz o conductual (h\u00e1bitos y destrezas) y lo psico-f\u00edsico (sensorial). Es decir, la ponderaci\u00f3n integral de la adquisici\u00f3n de parte de los alumnos de competencias acad\u00e9micas, prop\u00f3sito que se complementa con la segunda fase del estudio, en proceso.<\/p>\n

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DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2023.14.27.1 Emergency Remote Teaching: evaluation of learning in educational processes, in university students Margarita Flores Zepeda Profesor de Carrera de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitl\u00e1n, UNAM margaritafloresz@hotmail.com Resumen La sindemia de Covid-19 provoc\u00f3 un cambio repentino a la ense\u00f1anza no presencial, que trascendi\u00f3 en la implementaci\u00f3n de nuevas t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza y evaluaci\u00f3n. […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":4503,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[],"class_list":["post-4500","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-seccion_general"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4500","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=4500"}],"version-history":[{"count":4,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4500\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4579,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/4500\/revisions\/4579"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/4503"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=4500"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=4500"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=4500"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}