{"id":2906,"date":"2020-01-22T14:58:41","date_gmt":"2020-01-22T20:58:41","guid":{"rendered":"http:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=2906"},"modified":"2023-08-18T13:31:15","modified_gmt":"2023-08-18T19:31:15","slug":"reforma-integral-de-la-educacion-media-superior-en-mexico-opinion-de-profesores-de-ciencias-sociales","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=2906","title":{"rendered":"Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior en M\u00e9xico: Opini\u00f3n de profesores de Ciencias Sociales"},"content":{"rendered":"

DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2020.11.20.3<\/a><\/span><\/p>\n

INTEGRAL REFORM OF HIGHER MIDDLE EDUCATION IN MEXICO: OPINION OF PROFESSORS OF SOCIAL SCIENCES<\/strong><\/p>\n

Margarita Flores Zepeda <\/strong><\/p>\n

Profesora de Carrera. FES Cuautitl\u00e1n \u2013 UNAM<\/p>\n

margaritafloresz@hotmail.com<\/p>\n

Lilia Aguayo Vergara<\/strong><\/p>\n

Profesora del Centro de Bachillerato Tecnol\u00f3gico Nextlalpan, Estado de M\u00e9xico.<\/p>\n

aguayolilia@hotmail.com<\/p>\n

Patricia Mar\u00eda de los \u00c1ngeles Flores Zepeda<\/strong><\/p>\n

Profesora de la Escuela Normal de Especializaci\u00f3n.<\/p>\n

patriciaflores_zepeda@hotmail.com<\/p>\nPDF<\/a>\n

 <\/p>\n

Resumen <\/strong><\/p>\n

El prop\u00f3sito del estudio fue conocer la opini\u00f3n de los profesores respecto a la implementaci\u00f3n de la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior (riems) realizada en M\u00e9xico a partir de 2007, con respecto a tres aspectos: el uso del nuevo curr\u00edculo (Marco Curricular Com\u00fan), la evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o docente y la capacitaci\u00f3n recibida.<\/p>\n

Se trata de un estudio de alcance descriptivo. La obtenci\u00f3n de datos fue mediante una encuesta aplicada por medios electr\u00f3nicos a profesores de educaci\u00f3n media superior de tres Centros de Bachillerato Tecnol\u00f3gico ubicados en el Estado de M\u00e9xico. Los resultados mostraron que solo un reducido grupo de profesores hacen uso en el aula del Marco Curricular Com\u00fan, la mayor\u00eda manifestaron inconformidad por los est\u00edmulos recibidos a partir de la evaluaci\u00f3n que se les realiz\u00f3, as\u00ed como tambi\u00e9n descontento por la capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n recibida. Fue oportuno realizar este estudio, dado que a doce a\u00f1os de haberse implantado la riems, se desconocen los efectos causados en la actividad docente dentro y fuera del aula.<\/p>\n

Palabras clave<\/strong>: Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior, Bachillerato, Evaluaci\u00f3n docente, Marco Curricular Com\u00fan.<\/p>\n

Abstract<\/strong><\/p>\n

The purpose of the study was to know the opinion of the teachers regarding the implementation of the Comprehensive Reform of Higher Middle Education (RIEMS) carried out in Mexico since 2007, with respect to three aspects: the use of the new curriculum (Common Curriculum Framework), to the evaluation of their teaching performance and the training received.<\/p>\n

It is a descriptive scope study. Data collection was achieved through a survey applied by electronic means to teachers of higher middle education of three Technological Baccalaureate Centers located in the State of Mexico. The results showed that only a small group of teachers make use of the Common Curriculum Framework in the classroom, the majority expressed disagreement over the stimuli received from the evaluation that was carried out, as well as dissatisfaction with the training and training received. It was appropriate to carry out this study, given that twelve years after the RIEMS was implemented, the effects caused in the teaching activity inside and outside the classroom are unknown.<\/p>\n

Keywords<\/strong>: Integral Reform of Higher Middle Education, baccalaureate, Teaching Evaluation, Common Curriculum Framework.<\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

La educaci\u00f3n en M\u00e9xico enfrenta nuevos desaf\u00edos y cambios disruptivos en los procesos de ense\u00f1anza\u2013aprendizaje, influenciados por una serie de eventos pol\u00edticos, sociales y culturales que han marcado la direcci\u00f3n de los diversos modelos educativos implantados. A partir de 2007, en ejecuci\u00f3n del Programa Sectorial de Educaci\u00f3n 2007-2012, inici\u00f3 el proceso de la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior (riems), as\u00ed como la constituci\u00f3n del Sistema Nacional de Bachillerato (snb).<\/p>\n

Ante tales acontecimientos se consider\u00f3 oportuno estudiar dichos cambios, porque existe el desconocimiento de c\u00f3mo ha afectado en la actividad docente a los profesores de este nivel educativo, a partir de la puesta en operaci\u00f3n de la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior. Existe desconocimiento en si los profesores han adquirido las competencias de car\u00e1cter individual, \u00e9tico, acad\u00e9mico, profesional y social que debe reunir el docente bajo el nuevo enfoque educativo con base a la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n recibida a partir de la reforma implementada.<\/p>\n

La presente investigaci\u00f3n se orienta a partir de tres grandes objetivos: el primero, conocer la percepci\u00f3n de profesores acerca de los cambios del sistema de educaci\u00f3n media superior mexicano, en cuanto al empleo en las aulas del mcc. El segundo objetivo es describir la percepci\u00f3n de profesores acerca de la evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o docente. El tercer y \u00faltimo objetivo es conocer en qu\u00e9 medida la capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n recibida durante este periodo ha servido a los profesores para adquirir las competencias docentes, requeridas a consecuencia de la Reforma antes citada, con lo cual se podr\u00e1 tener una idea preliminar sobre la trascendencia de la reforma del nivel medio superior en estos t\u00f3picos.<\/p>\n

Para poder abordar c\u00f3mo ha sido el impacto de la Reforma en el bachillerato se ha incluido en el texto una caracterizaci\u00f3n de la Educaci\u00f3n Media Superior, as\u00ed como los rasgos esenciales de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior (riems), poniendo \u00e9nfasis en las repercusiones a los profesores. En la parte metodol\u00f3gica se describe la herramienta de recolecci\u00f3n de datos, su aplicaci\u00f3n y el an\u00e1lisis de la encuesta. Posteriormente, se integran los resultados del trabajo. Finalmente, se plantea una serie de conclusiones derivadas de lo analizado.<\/p>\n

Antecedentes. Caracterizaci\u00f3n de la EMS en M\u00e9xico<\/strong><\/p>\n

Se parte de una caracterizaci\u00f3n del nivel medio superior, ahondando en la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior (RIEMS), luego se precisa sobre el papel que se le atribuy\u00f3 en dicha reforma al personal docente.<\/p>\n

El Nivel Medio Superior (nms) constituye la parte intermedia del Sistema Educativo de M\u00e9xico, dado que entrelaza la educaci\u00f3n b\u00e1sica (educaci\u00f3n secundaria, obligatoria a partir de 1993) con la educaci\u00f3n superior (universitaria). Se fundamenta en el Art\u00edculo 3\u00b0 de la Constituci\u00f3n Pol\u00edtica de los Estados Unidos Mexicanos, en el que se establece que la educaci\u00f3n es un derecho de los mexicanos que debe tender al desarrollo arm\u00f3nico de los seres humanos; es obligaci\u00f3n de los mexicanos hacer que sus hijas, hijos o pupilos menores de edad cursen la educaci\u00f3n preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. A partir del 9 de diciembre de 2010, la educaci\u00f3n media superior en M\u00e9xico es de car\u00e1cter obligatorio.<\/p>\n

Este nivel educativo se caracteriza por tener mayoritariamente una duraci\u00f3n de tres a\u00f1os, aunque hay otros de dos, como es el caso de los bachilleratos de algunas universidades aut\u00f3nomas. Tambi\u00e9n existen programas de cuatro a\u00f1os, como son algunos bachilleratos de arte. La edad t\u00edpica de los alumnos oscila entre los 15 y los 19 a\u00f1os. Los objetivos formativos son fortalecer la capacidad de los alumnos para aprender y enriquecer sus conocimientos cient\u00edficos, human\u00edsticos y tecnol\u00f3gicos. Los planes est\u00e1n organizados en torno a asignaturas o materias que se administran semestral, cuatrimestral o anualmente.<\/p>\n

Seg\u00fan la Clasificaci\u00f3n Internacional Normalizada de la Educaci\u00f3n (isced, por sus siglas en ingl\u00e9s), la Educaci\u00f3n Media Superior (ems) tiene como objetivos consolidar la educaci\u00f3n secundaria como preparaci\u00f3n a la educaci\u00f3n terciaria o proporcionar destrezas adecuadas para ingresar al mundo laboral. Por su parte, la Organizaci\u00f3n para la Cooperaci\u00f3n y el Desarrollo Econ\u00f3micos (ocde) enfatiza que el nivel medio superior tiene una relevancia creciente en un entorno de condiciones sociales y econ\u00f3micas cambiantes, en particular porque se trata del \u00faltimo nivel de educaci\u00f3n formal en un importante n\u00famero de pa\u00edses (Subsecretaria de Educaci\u00f3n Media Superior, 2008).<\/p>\n

De esa forma la ems precisa asegurar que la formaci\u00f3n que reciban los j\u00f3venes les otorgue habilidades m\u00ednimas necesarias para el empleo y la capacitaci\u00f3n, as\u00ed como para el acceso a niveles educativos superiores. Lo anterior, resalta la propia OCDE (2004): \u201cSupone desaf\u00edos de grandes dimensiones, ya que los estudiantes de ems requieren ser vistos desde su heterogeneidad, tanto en t\u00e9rminos de aspiraciones como de sus conocimientos y habilidades previamente adquiridas.\u201d<\/p>\n

En M\u00e9xico la ems est\u00e1 conformada por alrededor de 33 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organizaci\u00f3n de acuerdo con la Subsecretaria de Educaci\u00f3n Media Superior (2014). Se agrupan en tres n\u00facleos, el proped\u00e9utico tambi\u00e9n llamado universitario o general, en donde el alumno estudia diferentes disciplinas human\u00edsticas, cient\u00edficas y tecnol\u00f3gicas a fin de contar con informaci\u00f3n y experiencia que lo auxilien a identificar su campo de estudios profesionales, ya que est\u00e1 centrado en la preparaci\u00f3n general de los alumnos para que contin\u00faen sus estudios universitarios.<\/p>\n

El n\u00facleo bivalente se orienta hacia una formaci\u00f3n para el dominio de los contenidos cient\u00edficos y tecnol\u00f3gicos. Este modelo es parte de la ems tecnol\u00f3gica junto con la formaci\u00f3n profesional t\u00e9cnica, combina una formaci\u00f3n profesional en el \u00e1mbito t\u00e9cnico con los estudios que ofrecen una preparaci\u00f3n para el nivel superior, preferentemente de \u00edndole tecnol\u00f3gica. En esta modalidad, la formaci\u00f3n profesional conduce a la obtenci\u00f3n de dos certificados, uno de una profesi\u00f3n t\u00e9cnica y otro de bachillerato que permite continuar los estudios superiores.<\/p>\n

El tercer n\u00facleo es el terminal o tambi\u00e9n llamado profesional medio, ofrece estudios orientados a la preparaci\u00f3n de una especialidad t\u00e9cnica, para la realizaci\u00f3n de tareas espec\u00edficas en el \u00e1mbito de la producci\u00f3n o los servicios (SEP-RIEMS, 2008).<\/p>\n

Con la finalidad de proporcionar opciones para que la creciente poblaci\u00f3n curse el nivel medio superior, dada su obligatoriedad, se delimitaron siete modalidades educativas con par\u00e1metros claros de calidad y adecuada regulaci\u00f3n de las instituciones privadas de bachillerato, para con ello responder a las necesidades acad\u00e9micas de los diversos grupos poblacionales y pueden cursarlo.<\/p>\n

Las modalidades que se reconocen y est\u00e1n acordes con las nuevas necesidades del entorno formativo y social que caracteriza este nivel educativo, con base en el Acuerdo 445 son: la Educaci\u00f3n Presencial<\/em>, como la conocemos en la actualidad. La Educaci\u00f3n Intensiva<\/em> comparte los elementos de la educaci\u00f3n presencial; su diferencia radica en la concentraci\u00f3n curricular y la reducci\u00f3n de los calendarios. En cambio, la Educaci\u00f3n Virtual<\/em> implica estrategias educativas y tecnol\u00f3gicas espec\u00edficas para efectos de comunicaci\u00f3n educativa.<\/p>\n

Educaci\u00f3n Auto-planeada <\/em>enfatiza la flexibilidad en el horario y en la acreditaci\u00f3n de la trayectoria curricular, as\u00ed como por la variable que refleja en el \u00e1mbito de la mediaci\u00f3n docente. Por su parte, la Educaci\u00f3n Mixta<\/em> combina estrategias, m\u00e9todos y recursos de las distintas opciones de acuerdo con las caracter\u00edsticas de la poblaci\u00f3n que atiende.<\/p>\n

La opci\u00f3n de Certificaci\u00f3n por Evaluaciones Parciales<\/em>\u00a0se caracteriza por la flexibilidad de los tiempos, de la trayectoria curricular y de los periodos de evaluaci\u00f3n con prop\u00f3sitos de certificaci\u00f3n. Certificaci\u00f3n por Examen<\/em>, se distingue por brindar la posibilidad de acreditar conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a trav\u00e9s de la experiencia laboral (Acuerdo 445). De esta manera se puede apreciar c\u00f3mo una vez establecida la obligatoriedad de la Educaci\u00f3n Media Superior conllev\u00f3 ofertar nuevas modalidades, para con ello propiciar y garantizar que cualquiera pueda cursar el bachillerato. Aspecto que se vio reflejado, en parte, por el incremento en la matr\u00edcula, como se aprecia en los siguientes datos.<\/p>\n

De acuerdo con lo se\u00f1alado en el diagn\u00f3stico del Plan Nacional de Desarrollo 2012-2018, se indica que, en los planteles de educaci\u00f3n media superior del pa\u00eds, se hab\u00edan atendido en el periodo anterior (2006-2012) a 4.4 millones de j\u00f3venes, correspondiendo el 91.3 % a los bachilleratos y 8.7 % a la educaci\u00f3n profesional t\u00e9cnica. As\u00ed tambi\u00e9n, por cada 100 egresados del bachillerato el 85.9 % se inscribieron en alguna instituci\u00f3n de educaci\u00f3n superior.<\/p>\n

Para el ciclo 2017-2018 la poblaci\u00f3n atendida fue de 5, 237,003 estudiantes, la poblaci\u00f3n de maestros de 423,754 y el n\u00famero de escuelas 20, 852. De estas, de acuerdo con datos estad\u00edsticos de la SEP (2018), \u201cel bachillerato general proped\u00e9utico atendi\u00f3 a una matr\u00edcula de 3, 290,088 estudiantes\u201d (p. 30), como se puede observar los incrementos fueron considerables un tanto por la mayor cobertura a trav\u00e9s de las nuevas modalidades y, sobre todo, el hecho de convertirse obligatorio este nivel educativo, ya que, de acuerdo con lo proyectado por el gobierno mexicano, en el a\u00f1o 2025 se pretende alcanzar la meta del cien por ciento de cobertura en la ems.<\/p>\n

Las cifras actuales de cobertura, deserci\u00f3n y eficiencia terminal indican que a\u00fan falta para llegar a esa meta y que se requiere redoblar esfuerzos para lograrlo. La cobertura actual del nivel es del 67 %, la tasa de deserci\u00f3n 15.5 %, mientras que la eficiencia terminal se encuentra en 60 %. Sin embargo, de manera reciente se ha dado un fuerte impulso a la modalidad de bachillerato a distancia, que es la base de la estrategia para llegar a cumplir el objetivo propuesto.<\/p>\n

Por su parte la ocde (2013) se\u00f1ala que pese a las mejoras en las tasas de participaci\u00f3n, sobre todo despu\u00e9s de la escolaridad obligatoria, estas son bajas, ya que la mayor\u00eda de los mexicanos (64 %) solo alcanzan un nivel inferior a la educaci\u00f3n media superior como nivel m\u00e1ximo de estudios, es decir, cuentan \u00fanicamente con estudios de secundaria.<\/p>\n

Panorama internacional<\/strong><\/p>\n

El enfoque competencial en educaci\u00f3n es el resultado de diferentes acciones que a nivel internacional fueron exigiendo a la instituci\u00f3n escolar un refuerzo en su papel de proporcionar al alumnado las herramientas necesarias para ser capaz de continuar aprendiendo a lo largo de la vida y as\u00ed poder adaptarse a los r\u00e1pidos y continuos cambios que se est\u00e1 afrontando.<\/p>\n

De acuerdo a la UNESCO (1990, cit. en Chan, 2013) primeramente se record\u00f3 la importancia de la escuela como instituci\u00f3n social que se encarga de garantizar a la persona una vida plena y se perfilaron tanto las herramientas esenciales a adquirir y contenidos a trabajar. En segunda instancia, se organizaron los saberes necesarios en cuatro categor\u00edas (conocer, hacer, vivir juntos y ser) que aseguren que el aprendizaje contin\u00fae a lo largo del ciclo vital tanto dentro como fuera del sistema educativo. A continuaci\u00f3n, se record\u00f3 la funci\u00f3n de la escuela como motor de transformaciones sociales.<\/p>\n

Posteriormente la OCDE (2001) delimit\u00f3 los rasgos esenciales para que una competencia sea considerada clave. Finalmente, la adaptaci\u00f3n del enfoque competencial se va desarrollando en contextos concretos, siendo uno de ellos la Uni\u00f3n Europea y los pa\u00edses de Norte Am\u00e9rica, Centroam\u00e9rica y Sudam\u00e9rica (Eurydice, 2002).<\/p>\n

La tendencia mundial hacia la formaci\u00f3n por competencias en el nivel de bachillerato es un fen\u00f3meno complejo en el que convergen paradigmas y pol\u00edticas de distinta \u00edndole. La formaci\u00f3n por competencias es una tendencia mundial en la que convergen paradigmas educativos con diferentes tiempos de evoluci\u00f3n. La globalizaci\u00f3n econ\u00f3mica contribuye a que este enfoque curricular orientado a competencias se haya asumido por los sistemas escolares nacionales como un recurso de integraci\u00f3n internacional, pero no es la estandarizaci\u00f3n de los par\u00e1metros para la evaluaci\u00f3n de la calidad educativa su \u00fanica motivaci\u00f3n. Para la unesco de acuerdo con Chan (2013) la convicci\u00f3n sobre sus ventajas se apoya en fundamentos axiol\u00f3gicos, epist\u00e9micos y te\u00f3ricos sobre el aprendizaje que han tomado fuerza en las \u00faltimas d\u00e9cadas, pero que se han abierto paso con dificultad desde siglos atr\u00e1s.<\/p>\n

La formulaci\u00f3n del curr\u00edculo por competencias se ha generalizado en el \u00e1mbito de la planificaci\u00f3n curricular tanto de la ense\u00f1anza b\u00e1sica, la superior, como de la educaci\u00f3n permanente para toda la vida en todas las partes del mundo. En el documento elaborado por Eurydice (2002) se revisaron los curr\u00edculos de los Estados miembros de la Uni\u00f3n Europea correspondientes a la Educaci\u00f3n General Obligatoria.<\/p>\n

En ese momento la mayor\u00eda de los pa\u00edses abordaba la tem\u00e1tica de las competencias de forma impl\u00edcita en el desarrollo de los curr\u00edculos, en torno a las capacidades y al constructivismo, estaba en l\u00ednea con uno de los enfoques del planteamiento del curr\u00edculo por competencias. Un paso hacia la explicitaci\u00f3n se dio con la finalidad de usarlo en las evaluaciones generales de diagn\u00f3stico para comprobar el grado de adquisici\u00f3n de las competencias b\u00e1sicas en los diversos niveles educativos.<\/p>\n

Calcines (2017) se\u00f1ala que el impulso definitivo para la explicitaci\u00f3n de las competencias b\u00e1sicas en el curr\u00edculo se produce de la mano de la Comisi\u00f3n Europea, cuya orientaci\u00f3n en este \u00e1mbito culmina con la recomendaci\u00f3n conjunta de otorgar a los sistemas de educaci\u00f3n y formaci\u00f3n de los pa\u00edses miembros para el logro, en el espacio de la Uni\u00f3n, de m\u00e1s y mejor empleo y una mayor cohesi\u00f3n social. Para ello se proporciona un Marco de Referencia Europeo com\u00fan en el que se definen las ocho competencias clave.<\/p>\n

Reforma de la Educaci\u00f3n Media Superior<\/strong><\/p>\n

La educaci\u00f3n media superior en M\u00e9xico fue objeto de una considerable revisi\u00f3n que llev\u00f3 a la propuesta de una profunda reforma. Este hecho tuvo su origen desde la d\u00e9cada de los setentas del siglo pasado, cuando la ocde realiz\u00f3 el primer diagn\u00f3stico del sistema educativo del pa\u00eds, como resultado del mismo y para el caso particular del nivel medio superior se indic\u00f3 que entre los aspectos a atender estaba la necesidad de unificar las modalidades de educaci\u00f3n media superior por medio un curr\u00edculo com\u00fan, favorecer la movilidad de estudiantes a nivel nacional, permitir el tr\u00e1nsito de los estudiantes entre modalidades y separar el bachillerato de las universidades, entre los principales aspectos a atender.<\/p>\n

Pero fue hasta el 2007cuando se realizaron acciones para atender la problem\u00e1tica de este nivel educativo, que se ten\u00eda pendiente desde el siglo pasado. Diversos estudios indican que esta misma problem\u00e1tica se present\u00f3 en diversos pa\u00edses del mundo, sobre todo en las naciones desarrolladas, pero hab\u00edan sido atendidas desde hace m\u00e1s de tres d\u00e9cadas, por medio de reformas educativas centradas en el aprendizaje, buscando con ello mejorar la pertinencia, calidad y equidad de la oferta educativa.<\/p>\n

El an\u00e1lisis de tales innovaciones se constituy\u00f3 en un extenso cuerpo de conocimientos, evidencias y resultados que pusieron de manifiesto la presencia de importantes factores que gravitaban en el desarrollo efectivo de la educaci\u00f3n media superior, entre los que se pueden destacar: la desigualdad de recursos; el d\u00e9bil liderazgo escolar; los contrastantes climas escolares; la prevalencia de modelos educativos poco flexibles y m\u00e9todos educativos tradicionales entre los docentes; los marcados desniveles en el desarrollo profesional docente, y los manejos insuficientes e inadecuados de la tecnolog\u00eda. Todos ellos, factores que fueron tomados en cuenta en la reforma de la educaci\u00f3n media superior en M\u00e9xico.<\/p>\n

De la consideraci\u00f3n de estos elementos se desprendi\u00f3 la nueva propuesta curricular del bachillerato, la cual ten\u00eda como objeto la creaci\u00f3n de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad que es rasgo caracter\u00edstico del sistema de educaci\u00f3n media del pa\u00eds. Esta acci\u00f3n se realiz\u00f3 por medio de la ejecuci\u00f3n del Programa Sectorial de Educaci\u00f3n 2007-2012 (SEP, 2007), en donde se indicaba a la Direcci\u00f3n General del Bachillerato como la encargada de conducir el proceso de la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior (riems), as\u00ed como la constituci\u00f3n del Sistema Nacional de Bachillerato (snb).<\/p>\n

Fue a partir del ciclo escolar 2009-2010 cuando se iniciaron los cambios establecidos por la riems en los subsistemas de las modalidades escolarizada y mixta. Entre los principales cambios fueron: la adopci\u00f3n del Marco Curricular Com\u00fan al bachillerato, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la implantaci\u00f3n del perfil del docente y del directivo, as\u00ed como la instrumentaci\u00f3n de mecanismos de apoyo a los educandos, como la orientaci\u00f3n y la tutor\u00eda, que se consideran fundamentales para alcanzar y mantener los niveles de calidad que pretend\u00eda el snb.<\/p>\n

De esta manera el reci\u00e9n creado Sistema Nacional del Bachillerato consideraba tres principios b\u00e1sicos y globales, siendo: El primero, el reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, por medio del cual se buscaba asegurar que adquieran un universo com\u00fan de conocimientos, a trav\u00e9s de que las instituciones de educaci\u00f3n media superior impartieran un n\u00facleo irreducible de conocimientos y destrezas, que todo bachiller debiera dominar en ciertos campos formativos o ejes transversales esenciales, tales como: lenguajes, capacidades de comunicaci\u00f3n, pensamiento matem\u00e1tico, razonamiento cient\u00edfico, comprensi\u00f3n de los procesos hist\u00f3ricos, toma de decisiones y desarrollo personal (SEMS, 2008).<\/p>\n

Para poder llegar a cumplir este objetivo se elabor\u00f3 un Marco Curricular Com\u00fan (mcc) para ser impartido en todas las modalidades de educaci\u00f3n media; el cual consideraba tres tipos de competencias: gen\u00e9ricas, disciplinares y profesionales, para as\u00ed abarcar los tres n\u00facleos de formaci\u00f3n.<\/p>\n

El segundo principio se relaciona a la pertinencia y relevancia de los planes de estudio, consider\u00e1ndose como relevancia de la oferta educativa, asegurar que los j\u00f3venes aprendieran lo que conviene a ellos como personas y a la sociedad que les rodea.<\/p>\n

El tercer principio se refiri\u00f3 al tr\u00e1nsito entre subsistemas y escuelas, consiste en abrir la posibilidad de un paso fluido entre subsistemas y escuelas, ello resultaba indispensable para combatir una de las causas de la alta deserci\u00f3n en la ems.<\/p>\n

La reforma del nivel medio superior dio como resultado la instauraci\u00f3n del Sistema Nacional del Bachillerato, que se estructur\u00f3 a partir de cuatro ejes. El primero, se refiere a la construcci\u00f3n de un mcc antes se\u00f1alado con base en competencias. De esta manera el Marco Curricular Com\u00fan articulaba los programas de distintas opciones de educaci\u00f3n media superior en el pa\u00eds; por medio de abarcar una serie de desempe\u00f1os terminales expresados como competencias gen\u00e9ricas, competencias disciplinares b\u00e1sicas, competencias disciplinares extendidas (de car\u00e1cter proped\u00e9utico) y competencias profesionales (para el trabajo).<\/p>\n

Se entiende por competencias del estudiante de acuerdo a la Subsecretaria de Educaci\u00f3n Media Superior (2008) los<\/p>\n

\u2026 conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en su formaci\u00f3n que se despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio apunta a una autonom\u00eda creciente de los estudiantes tanto en el \u00e1mbito del aprendizaje como de su actuaci\u00f3n individual y social (p. 1-3).<\/p>\n

En cambio, la OCDE (2001, cit. En SEP_SEMS, 2008) define:<\/p>\n

\u201cUna competencia es m\u00e1s que conocimiento y habilidades. Implica la capacidad de responder a demandas complejas, utilizando y movilizando recursos psicosociales (incluyendo habilidades y actitudes) en un contexto particular\u201d (p. 145).<\/p>\n

El segundo eje, consideraba la definici\u00f3n y regulaci\u00f3n de las opciones de oferta de la EMS, en el marco de las modalidades que contempla la Ley General de Educaci\u00f3n, es decir, ordenar y reconocer la diversidad de modalidades en lo que se llam\u00f3 n\u00facleos de formaci\u00f3n (como ya se explic\u00f3 en las p\u00e1ginas anteriores).<\/p>\n

El tercer eje, ten\u00eda que ver con los mecanismos de gesti\u00f3n de la Reforma, necesarios para fortalecer el desempe\u00f1o acad\u00e9mico de los alumnos y para mejorar la calidad de las instituciones. Finalmente, el cuarto eje reconoce la certificaci\u00f3n complementaria del snb, es decir, la expedici\u00f3n de un certificado \u00fanico del nivel medio superior.<\/p>\n

De esta manera se pueda dar cuenta que esta Reforma fue profunda y realiz\u00f3 cambios significativos, aun cuando qued\u00f3 pendiente la recomendaci\u00f3n relacionada a la separaci\u00f3n del bachillerato de las universidades, aspecto que sin duda cambiar\u00eda sustancialmente la conformaci\u00f3n de subsistema, ya que la mayor proporci\u00f3n de estudiantes cursan su bachillerato en escuelas adscritas a las universidades y es del tipo proped\u00e9utico.<\/p>\n

Consecuencias de la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior en los profesores<\/strong><\/p>\n

Dado que el tema central del estudio es conocer el efecto que tuvo la riems en la actividad docente de los profesores de las ciencias sociales. Es necesario se\u00f1alar que se les consider\u00f3 como los actores determinantes de la transformaci\u00f3n de la educaci\u00f3n media superior. En consecuencia, en dicha Reforma se precis\u00f3 y reflexion\u00f3 sobre el perfil y competencias que deben reunir los docentes y el papel que deben desempe\u00f1ar.<\/p>\n

De esta manera la riems incluy\u00f3, entre otros, el Programa de Formaci\u00f3n Docente de Educaci\u00f3n Media Superior (prefordems), el cual ten\u00eda como objetivo primordial participar en la generaci\u00f3n del perfil docente de la Educaci\u00f3n Media Superior. Se\u00f1ala que el principal reto que se debe de atender, es el relacionado al desarrollo profesional de los docentes de la Educaci\u00f3n Media Superior, desarrollo que debe ir orientado a reflexionar sobre la generaci\u00f3n de competencias y habilidades espec\u00edficas durante el progreso de los procesos de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n, en virtud de que los nuevos programas del bachillerato est\u00e1n con base en competencias, situaci\u00f3n que hace necesario que los profesores est\u00e9n formados y capacitados bajo este nuevo enfoque curricular. El perfil docente que se propuso (SEMS, 2008):<\/p>\n

[…] constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las competencias gen\u00e9ricas. Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de car\u00e1cter \u00e9tico, acad\u00e9mico, profesional y social que debe reunir el docente (p. 52).<\/p>\n

Como se puede apreciar, esta Reforma Educativa defini\u00f3 cambios profundos tanto en el modelo curricular, como en el papel del docente, de los directores y la manera de realizar la gesti\u00f3n en las escuelas, lo que en su momento abri\u00f3 oportunidades para avanzar en la consolidaci\u00f3n de un sistema educativo organizado, con calidad, equidad, centrado en el aprendizaje y en el fortalecimiento permanente de las capacidades sociales, de acuerdo a lo se\u00f1alado.<\/p>\n

Formaci\u00f3n y Pr\u00e1ctica docente<\/em><\/p>\n

En la actualidad la pr\u00e1ctica docente y la formaci\u00f3n del profesor presentan fortalezas, pero a la vez contradicciones, obst\u00e1culos y ciertas carencias que ponen en duda la valoraci\u00f3n que se da a esta pr\u00e1ctica, por lo que conocer m\u00e1s profundamente la opini\u00f3n y la visi\u00f3n de los docentes sobre su formaci\u00f3n, contribuye a aportar un mayor conocimiento en torno a esta problem\u00e1tica.<\/p>\n

De acuerdo con Chehaybar (2006) la formaci\u00f3n docente no es solo un proceso de adquisici\u00f3n de conocimientos te\u00f3rico-pr\u00e1cticos, sino que implica el an\u00e1lisis de las experiencias vividas a lo largo de la pr\u00e1ctica educativa, para construir saberes que enriquezcan el desempe\u00f1o profesional. La pr\u00e1ctica docente a nivel medio superior es una actividad que se inserta en un determinado contexto social, econ\u00f3mico, pol\u00edtico y cultural. De acuerdo con los lineamientos del prefordems, el perfil de los acad\u00e9micos que cubrir\u00edan la planta docente se\u00f1ala:<\/p>\n

    \n
  1. Ser profesor adscrito a la IES que impartir\u00e1 la maestr\u00eda.<\/li>\n
  2. Contar con grado acad\u00e9mico de maestr\u00eda.<\/li>\n
  3. Demostrar experiencia profesional en la asignatura o m\u00f3dulo a impartir, m\u00ednima de tres a\u00f1os.<\/li>\n
  4. Contar experiencia en la impartici\u00f3n de programas de posgrado.<\/li>\n
  5. Tener experiencia en EMS.<\/li>\n
  6. Tener experiencia en educaci\u00f3n a distancia mediante el uso de una plataforma tecnol\u00f3gica.<\/li>\n
  7. Contar con antecedentes acad\u00e9micos sobre formaci\u00f3n basada en competencias.<\/li>\n
  8. Contar con experiencia en investigaci\u00f3n, asesor\u00eda de tesis y\/o publicaciones cient\u00edficas.<\/li>\n<\/ol>\n

    Dentro de las caracter\u00edsticas del perfil, como se puede observar, no solo se incluyen aspectos disciplinares, sino tambi\u00e9n se consideran otras capacidades, as\u00ed como valores. Por su parte Alc\u00e1ntara y Zorrilla (2010) indican que los programas que en diversas instituciones alientan la capacitaci\u00f3n de profesores de educaci\u00f3n media, parecen tener poco impacto y se orientan a proporcionar est\u00edmulos a la carrera docente y a fortalecer su sistema de remuneraci\u00f3n. En el diagn\u00f3stico realizado en 2001 se se\u00f1ala que muchas instituciones han optado por impulsar la obtenci\u00f3n de un posgrado como calificaci\u00f3n deseable para ense\u00f1ar en el nivel medio superior.<\/p>\n

    El contexto vigente se hace necesario, a doce a\u00f1os de haber iniciado la Reforma del Sistema de Educaci\u00f3n Media Superior en M\u00e9xico, conocer la opini\u00f3n de los profesores respecto al cambio en el curr\u00edculo, la evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o docente y la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n recibida sobre todo porque esta Reforma ha quedado derogada a partir de mayo de 2019.<\/p>\n

    Objetivo General <\/strong><\/p>\n

    Dado que se ignora si fueron atendidas o no las necesidades que demand\u00f3 la implantaci\u00f3n de la riems, se pretende: Conocer la visi\u00f3n que tienen los profesores de nivel medio superior sobre el impacto en cuanto al nuevo curr\u00edculo, a la evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o docente y a la capacitaci\u00f3n recibida.<\/p>\n

    Preguntas de investigaci\u00f3n<\/strong><\/p>\n

    Se tiene estimado responder los cuestionamientos relativos a:<\/p>\n

    \u00bfQu\u00e9 opini\u00f3n tienen los profesores de bachillerato en relaci\u00f3n al uso del Marco Curricular Com\u00fan en el aula? y, \u00bfCu\u00e1l es su postura respecto a los procesos instrumentados para evaluar su desempe\u00f1o docente?<\/p>\n

    Ante lo cual se plantea como hip\u00f3tesis: Al conocer la opini\u00f3n de los profesores de bachillerato sobre el impacto que ha tenido la riems en su actividad y formaci\u00f3n docente, se dispondr\u00e1 de elementos para la valoraci\u00f3n cualitativamente en qu\u00e9 medida las estrategias implementadas por las instancias gubernamentales fueron suficientes y adecuadas a sus necesidades.<\/p>\n

    Consideraciones Metodol\u00f3gicas <\/strong><\/p>\n

    Se trata de una investigaci\u00f3n tipo mixta (documental \/ campo, estudio de caso), alcance descriptivo (Hern\u00e1ndez-Sampieri y Mendoza, 2018), por medio del cual se realiz\u00f3 un acercamiento con los profesores de bachillerato a fin de conocer su opini\u00f3n respecto a la reforma de la EMS, caracterizando sus opiniones. El dise\u00f1o fue no experimental y el enfoque triangular.<\/p>\n

    Dada la naturaleza de la investigaci\u00f3n, no se pretende tener una muestra representativa de profesores de bachillerato de todas las escuelas del Estado de M\u00e9xico ni de todas las entidades, sino se busca dar a conocer el muestreo de un grupo de profesores sobre su experiencia en el nivel medio superior. Lo que dar\u00e1 una perspectiva para poder hacer un planteamiento amplio en una etapa posterior.<\/p>\n

    Para la recolecci\u00f3n de datos se elabor\u00f3 una encuesta con 10 preguntas, ocho abiertas y dos preguntas cerradas, distribuidas en tres apartados: Formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n acad\u00e9mica de los profesores (tres preguntas); Empleo de nuevo modelo educativo (MCC) en el aula (cuatro preguntas) y Evaluaci\u00f3n de su desempe\u00f1o docente (tres preguntas). El instrumento, una vez elaborado, fue validado por tres expertos en el tema de estudio, posteriormente se hizo la prueba piloto con un grupo de siete profesores del nivel medio superior que cursan la Maestr\u00eda en Docencia para la Educaci\u00f3n Media Superior, quienes realizaron la sugerencia de modificar tres preguntas.<\/p>\n

    Con la finalidad de facilitar su aplicaci\u00f3n, la encuesta fue colocada en una plataforma electr\u00f3nica, dise\u00f1ada exprofeso, para con ello asegurar la cobertura y la obtenci\u00f3n de la informaci\u00f3n de manera pr\u00e1ctica, organizada, con mayor facilidad y rapidez, a la que se puede acceder con el empleo de otras t\u00e9cnicas metodol\u00f3gicas. Posteriormente, se llev\u00f3 a cabo su an\u00e1lisis e interpretaci\u00f3n por medio de matrices.<\/p>\n

    Participantes: Fueron seleccionados bajo los siguientes criterios: docentes que impartieran clases a nivel bachillerato en el Estado de M\u00e9xico; su inter\u00e9s por participar y con una antig\u00fcedad superior a 13 a\u00f1os, para garantizar que conocieran los cambios realizados en la implementaci\u00f3n de la Reforma en 2007.<\/p>\n

    La poblaci\u00f3n se conform\u00f3 con profesores de educaci\u00f3n media superior de tres Centros de Bachillerato Tecnol\u00f3gico (Centro de Bachillerato Tecnol\u00f3gico de Nextlalpan, Centro de Bachillerato Tecnol\u00f3gico \u201cJaime Keller Torres y Centro de Bachillerato Tecnol\u00f3gico No. 2 Bicentenario) ubicados en el Estado de M\u00e9xico, que ofrecen educaci\u00f3n de tipo bivalente y bajo modalidad escolarizada. Para la selecci\u00f3n de las instituciones se tom\u00f3 en cuenta que estuvieran ubicadas en el Estado de M\u00e9xico, que su propuesta curricular estuviese en el contexto del Marco Curricular Com\u00fan (con base a competencias), que estuvieran insertas en el programa de evaluaci\u00f3n docente.<\/p>\n

    Procedimiento: Se envi\u00f3 por medios electr\u00f3nicos, una carta a los profesores invit\u00e1ndolos a participar en el estudio y con la liga correspondiente para poder tener acceso al cuestionario. Respecto al n\u00famero de profesores que participaron, fue de 97. Ello dependi\u00f3 del inter\u00e9s de los mismos y que quisieran participar libremente, considerando adem\u00e1s las caracter\u00edsticas antes referidas. De esta manera el grupo de participantes fue heterog\u00e9neo, lo que proporcion\u00f3 diferentes perspectivas del problema que se estudi\u00f3.<\/p>\n

    Resultados:<\/strong><\/p>\n

    Opiniones de los profesores de bachillerato respecto a la Reforma Integral de la Educaci\u00f3n Media Superior<\/strong><\/p>\n

    El muestreo arroj\u00f3 las diversas asignaturas que imparten los profesores en bachillerato en ciencias sociales, como: Comprensi\u00f3n lectora, Gesti\u00f3n del conocimiento, Geograf\u00eda, Medio ambiente, Antropolog\u00eda social, Sociolog\u00eda, Derecho, Convivencia, Paz y Ciudadan\u00eda. Otros datos que se obtuvieron refieren a que en promedio los profesores imparten clases en tres escuelas diferentes; el 58.3 % poseen estudios a nivel de licenciatura y 41.6 % con nivel de posgrado (preferentemente maestr\u00eda y solo un profesor con grado de doctor).<\/p>\n

    Uso del Marco Curricular Com\u00fan en las aulas por parte de los profesores de ciencias sociales<\/em><\/p>\n

    Uno de los prop\u00f3sitos de este trabajo fue conocer c\u00f3mo ha impactado la riems a los docentes que imparten clases en el bachillerato, por lo que se les pregunt\u00f3 si aplicaban diariamente en el aula el nuevo modelo educativo Marco Curricular Com\u00fan (mcc).<\/p>\n

    La opini\u00f3n de la mayor\u00eda de los profesores (76 %) fue en el sentido de que en las aulas no pon\u00edan en pr\u00e1ctica el nuevo modelo educativo. Los motivos que se\u00f1alaron fueron fundamentalmente el desconocimiento de c\u00f3mo aplicarlo en el aula, aun cuando hab\u00edan recibido diversos cursos, no les hab\u00eda quedado claro c\u00f3mo operarlo en el sal\u00f3n de clases. Aunado a lo anterior, tambi\u00e9n manifestaron que gran parte de los contenidos de los nuevos temarios los desconoc\u00edan, por lo que continuaban ense\u00f1ando los temas anteriores (figura 1).<\/p>\n

    No usan el MCC por desconocimiento de:<\/p>\n

    -C\u00f3mo aplicarlo en el aula<\/p>\n

    – El uso del modelo en<\/p>\n

    competencias<\/p>\n

    -Temas nuevos<\/p>\n

    -La RIEMS<\/p>\n

    Figura1. Uso de Marco Curricular Com\u00fan (MCC) en el aula<\/em><\/p>\n

    As\u00ed tambi\u00e9n, mencionaron que dada su reciente implementaci\u00f3n no se hab\u00edan familiarizado con el modelo basado en competencias, aun cuando la mayor\u00eda de los profesores ten\u00edan al menos 4 a\u00f1os de estar impartiendo clases bajo este nuevo enfoque curricular, el cual les parec\u00eda complejo de entender. Se\u00f1alaron que les hac\u00eda falta informaci\u00f3n sobre caracter\u00edsticas, operatividad y finalidad de la Reforma del Nivel Medio Superior, con dichas aseveraciones qued\u00f3 de manifiesto que la mayor\u00eda de los profesores encuestados, tienen un total desconocimiento de la riems y del mcc.<\/p>\n

    Una minor\u00eda de profesores (24 %) expres\u00f3 que s\u00ed pon\u00edan en pr\u00e1ctica el Marco Curricular Com\u00fan en sus clases dentro del aula, puntualizando que lo realizaban a partir de la planeaci\u00f3n del curso, en donde precisaban el uso de estrategias de ense\u00f1anza aprendidas durante la formaci\u00f3n recibida, as\u00ed como la forma de elaborar su planeaci\u00f3n, con lo cual qued\u00f3 de manifiesto que los cursos que recibieron, s\u00ed cumplieron su objetivo, solo que no en todos los profesores.<\/p>\n

    Solamente tres profesores indicaron que hab\u00edan usado las nuevas estrategias de ense\u00f1anza frente a grupo, cuando participaban en las jornadas de acompa\u00f1amiento, que son talleres de capacitaci\u00f3n docente frente a grupo tutorados por un docente experto.<\/p>\n

    Sobre el cuestionamiento, si los cambios en el curr\u00edculo del nivel medio superior hab\u00edan sido acertados o no, opinaron en su totalidad que no fueron atinados, porque los contenidos carecen de contextualizaci\u00f3n de nivel medio superior, ya que hace falta incluir tem\u00e1ticas que son b\u00e1sicas y necesarias para el conocimiento de la disciplina, aspecto que pone de manifiesto, como se indic\u00f3 arriba, que la gran mayor\u00eda de profesores carecen de claridad sobre el concepto y los tipos de competencias que se buscan desarrollar en sus estudiantes y contin\u00faan considerando temas en lugar de competencias.<\/p>\n

    Tambi\u00e9n enfatizaron que los programas son amplios y carecen de continuidad y articulaci\u00f3n entre los cursos -anteriores y posteriores-. Puntualizando que tampoco responden a las necesidades sociales, ni a las realidades de los alumnos.<\/p>\n

    Formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n acad\u00e9mica recibida por los profesores de ciencias sociales<\/em><\/p>\n

    Se busc\u00f3 conocer si los profesores en ciencias sociales hab\u00edan recibido capacitaci\u00f3n previa a la implantaci\u00f3n del nuevo modelo curricular, en qu\u00e9 hab\u00eda consistido y si hab\u00eda cumplido o no con su prop\u00f3sito, as\u00ed como conocer sus propuestas alternas. Las consideraciones recogidas de los profesores indican que s\u00ed recibieron de manera inicial la capacitaci\u00f3n para conocer la Reforma Integral del Nivel Medio Superior, mcc, as\u00ed como el papel que jugar\u00edan en la misma.<\/p>\n

    Hubo coincidencia en destacar que se cometi\u00f3 un gran error al no dar tiempo suficiente a los profesores para comprender y, en su caso, asimilar los cambios tanto de la Reforma como del nuevo curr\u00edculo, en virtud de que ambos procesos fueron en paralelo, es decir, conforme se iba implementado la Reforma y el nuevo curr\u00edculo, se les iba capacitando y adem\u00e1s se les ped\u00eda a los profesores emplear en el aula dichos cambios.<\/p>\n

    De esta manera carec\u00edan de la posibilidad de reflexionar sobre lo aprendido y detenerse en comprender el nuevo modelo educativo; conocer y tener en cuenta los fundamentos que motivaron llevar a cabo la Reforma, as\u00ed como los procedimientos y los mecanismos por medio de los cuales se estaba operando.<\/p>\n

    Un grupo de profesores (43 %) manifestaron que los cursos recibidos, les ayudaron a comprender el papel del docente en este nuevo modelo educativo, es decir, su nuevo papel como facilitador del conocimiento y gu\u00eda para el alumno. Aunado al hecho de que les permiti\u00f3 aprender nuevas formas de ense\u00f1ar y ponerlas en pr\u00e1ctica en el aula, dado que la mayor parte de la capacitaci\u00f3n fue por medio de talleres y jornadas de acompa\u00f1amiento, donde expertos asist\u00edan a los profesores en la impartici\u00f3n de sus clases en el aula, capacit\u00e1ndolos en el dise\u00f1o y aplicaci\u00f3n de nuevas estrategias de ense\u00f1anza de manera directa y presencial. Para el resto de los profesores (57 %) la capacitaci\u00f3n recibida, no cumpli\u00f3 con esta funci\u00f3n.<\/p>\n

    De lo que se desprende que la capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n dirigida a los profesores de bachillerato, s\u00ed estaba orientada para su aplicaci\u00f3n en el sal\u00f3n de clase, pero quiz\u00e1 hizo falta un poco de mayor inter\u00e9s por parte de los docentes e instancias del gobierno para lograrlo. Existi\u00f3 controversia entre los profesores encuestados con relaci\u00f3n al tipo de capacitaci\u00f3n, en el sentido de que una parte, la mayor\u00eda (64.8 %) de ellos consideraron que era m\u00e1s adecuado que los cursos fuesen en l\u00ednea, contrario a otro grupo de docentes que indicaron su preferencia por los presenciales (35.2 %).<\/p>\n

    Se observ\u00f3 inconsistencia entre los profesores, en se\u00f1alar que han sido \u201cbuenos\u201d los cursos del PREFORDEMS y de COSDAC, aun cuando la mayor\u00eda puntualiz\u00f3 que los ofrecidos por las autoridades para capacitar y formar a los profesores en el marco de la Reforma Integral del Nivel Medio Superior, hab\u00edan sido muy b\u00e1sicos e insuficientes, de ah\u00ed que no queda claro si fueron buenos, pero b\u00e1sicos o buenos, pero insuficientes.<\/p>\n

    Respecto a las necesidades que no fueron atendidas por medio de los programas de formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n dise\u00f1ados para ello, los profesores encuestados manifiestaron: la necesidad de abordar los contenidos de los programas de estudio que vayan orientados a reflexionar sobre la generaci\u00f3n de competencias (gen\u00e9ricas, disciplinares y profesionales) y habilidades espec\u00edficas, para con ello estar en posibilidades de lograr un aprendizaje significativo en los estudiantes y adem\u00e1s se adecuen al nuevo modelo educativo (figura 2).<\/p>\n

    Los docentes propusieron la impartici\u00f3n de cursos enfocados al uso de tecnolog\u00edas, para que de esta manera puedan como docentes ofrecer opciones pertinentes y relevantes a los estudiantes, con m\u00e9todos y recursos modernos para el aprendizaje, dentro de un marco de integraci\u00f3n curricular que potenciara los beneficios de la diversidad. Expresaron la necesidad de que se les forme en el dise\u00f1o de estrategias did\u00e1cticas (acordes a cada asignatura). Como cursos de evaluaci\u00f3n educativa, pero enfocados directamente a valorar a partir de las estrategias did\u00e1cticas empleadas en los cursos.<\/p>\n

    Manifestaron la escaza contextualizaci\u00f3n de la reforma educativa del nivel medio superior con respecto a los otros niveles educativos con los que se relaciona, es decir, con el b\u00e1sico y superior, indicando que contin\u00faa estando aislado este nivel educativo del resto del sistema.<\/p>\n

    Indican, por otra parte, la necesidad de ense\u00f1ar a realizar la planeaci\u00f3n educativa conforme lo demanda la propia Reforma para que les sea funcional, puntualizando que se consideren cursos de planeaci\u00f3n avocados directamente a planear su clase diaria, por curso o semestre, eliminando los cursos de planeaci\u00f3n tradicional.<\/p>\n

    Otra necesidad que marcaron refiere al hecho de ampliar la difusi\u00f3n de cursos, considerando para ello, mayor tiempo entre la difusi\u00f3n y su impartici\u00f3n para que les d\u00e9 tiempo de organizar sus actividades y poder tomarlos. Aunado al hecho de que se acepte a un mayor n\u00famero de profesores. Por otro lado, indicaron la conveniencia de incluir el entorno psicol\u00f3gico de los estudiantes de este nivel educativo en el marco de la Reforma, considerando la importancia para saber orientar a los estudiantes en las sesiones de tutor\u00eda.<\/p>\n

    Figura 2. Sugerencias de capacitaci\u00f3n propuestas por profesores de ciencias sociales <\/em><\/p>\n

    Hicieron sugerencias sobre el tipo y las caracter\u00edsticas de los cursos que les gustar\u00eda tomar, sobresaliendo su inter\u00e9s por la impartici\u00f3n de talleres presenciales, que sean dados por expertos tanto en el \u00e1mbito pedag\u00f3gico como en la disciplina, que adem\u00e1s integren actividades pr\u00e1cticas en el aula frente a grupos de estudiantes y que sean gratuitos. Otros profesores manifestaron que los cursos de capacitaci\u00f3n deber\u00edan de ser en l\u00ednea, gratuitos y abiertos para que el docente los cursara de acuerdo a sus posibilidades.<\/p>\n

    Evaluaci\u00f3n de los profesores de ciencias sociales<\/em><\/p>\n

    Se ten\u00eda mayor inter\u00e9s en conocer la opini\u00f3n de los profesores de bachillerato sobre la evaluaci\u00f3n a la que se hab\u00edan sometido a partir de la Reforma del subsistema de educaci\u00f3n media superior, sobre todo por ser este el motivo que caus\u00f3 quejas e inconformidades por parte de los profesores. Formul\u00e1ndose algunas preguntas, para con ello tener evidencias del impacto de los procesos de evaluaci\u00f3n a partir de riems.<\/p>\n

    Algunos de los profesores (34.7 %) encuestados puntualizaron que la evaluaci\u00f3n realizada a partir de la Reforma del bachillerato es mejor que las llevadas a cabo anteriormente, porque se enmarca en el modelo con base en competencias, sus caracter\u00edsticas, al proceso de planeaci\u00f3n de la did\u00e1ctica educativa y sus objetivos. Es decir, est\u00e1 en el contexto de la riems y del mcc que conocieron durante la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n recibida.<\/p>\n

    En cambio, los que est\u00e1n en desacuerdo (65.3 %) argumentaron que se deben evaluar \u00fanicamente conocimientos disciplinares, que los ex\u00e1menes deben estar acordes al \u00e1rea de conocimientos de las asignaturas que imparte el profesor. Adem\u00e1s de indicar, que los ex\u00e1menes estaban mal estructurados, los reactivos eran confusos y no eran impresos los ex\u00e1menes, lo que dificultaba su realizaci\u00f3n.<\/p>\n

    Respecto a los incentivos producto de la evaluaci\u00f3n, en opini\u00f3n de casi la totalidad (92 %) de los profesores de las ciencias sociales, los est\u00edmulos otorgados por obtener buenas evaluaciones fueron insuficientes, aduciendo que estos deben ser permanentes y no se deben de determinen de acuerdo con periodos de evaluaci\u00f3n. Consideraron necesario, se estudie la posibilidad de que los incentivos sean uniformes para todos los profesores.<\/p>\n

    Aunado a lo anterior, manifestaron que el tiempo que invierten en capacitarse para la evaluaci\u00f3n es amplio y los montos econ\u00f3micos que reciben son reducidos. As\u00ed tambi\u00e9n, indicaron estar en desacuerdo con que se privilegien las habilidades docentes en lugar de los conocimientos disciplinares en su evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

    Respecto a los incentivos que proponen para los profesores a partir de la evaluaci\u00f3n, refieren en primera instancia a que se les ayude a capacitarse por medio de la impartici\u00f3n de cursos, pero que estos sean financiados, o bien, se autoricen becas a los profesores. Un segundo incentivo que plantean, refiere al hecho de que se les incremente la carga horaria; en tercer lugar, se considere la posibilidad de dar est\u00edmulos adicionales por antig\u00fcedad y experiencia docente (figura 3).<\/p>\n

    Figura 3. Incentivos propuestos por profesores de ciencias sociales<\/em><\/p>\n

    Discusi\u00f3n <\/strong><\/p>\n

    Durante el desarrollo del trabajo, se encontraron algunas incongruencias respecto a la respuesta de los profesores, ya que en ocasiones opinaban positivamente sobre un aspecto o tema y, posteriormente, emit\u00edan opini\u00f3n contraria cuando se abordaba nuevamente, en otra pregunta.
    \nComo fue en el caso del empleo de la planeaci\u00f3n del curso y clase en el aula en el contexto del Marco Curricular Com\u00fan, los mismos profesores se\u00f1alan que tienen la obligaci\u00f3n de realizar una planeaci\u00f3n al inicio de curso, en la cual deben incluir las t\u00e9cnicas de ense\u00f1anza, as\u00ed como los medios de evaluaci\u00f3n enmarcados en modelo de competencias acad\u00e9micas, pero al parecer, s\u00ed efect\u00faan la planeaci\u00f3n, pero sin tomar en cuenta los lineamientos indicados en el mcc.<\/p>\n

    De esta manera se deduce que no se tiene claridad en la importancia de realizar la planeaci\u00f3n bajo el nuevo enfoque curricular, donde deben incluir las t\u00e9cnicas did\u00e1cticas a emplear. Ello quiz\u00e1 es debido a que se entrega dicha planeaci\u00f3n, pero al parecer no es revisada y menos aprobada por ning\u00fan cuerpo acad\u00e9mico, situaci\u00f3n que en nada garantiza que se realice de manera que lo pide el enfoque por competencias.<\/p>\n

    Otra prueba que pone de manifiesto la poca claridad que tienen los profesores sobre el modelo educativo con base a competencias, refiere al hecho de se\u00f1alar que desconocen parte de los contenidos disciplinares, porque esperan ver contenidos de manera tradicional y en el caso del modelo por competencias estos est\u00e1n orientados a conocimientos (inter y transdisciplinarios), habilidades, actitudes y valores y no meramente a temarios como est\u00e1n acostumbrados, sino que estos se despliegan y movilizan desde los distintos saberes.<\/p>\n

    Tambi\u00e9n, es necesario conocer bajo qu\u00e9 argumentos se\u00f1alan los profesores que faltan temas en los contenidos de las asignaturas y que estos son indispensables en su formaci\u00f3n, lo cual conlleva a considerar que prevalezca en ellos la idea de impartir cursos con m\u00e1s contenidos disciplinares, pero entonces no toman la premisa de ense\u00f1ar a pensar y que la formaci\u00f3n de los estudiantes, por medio de competencias, se despliegan y movilizan desde los distintos saberes y que su dominio apunta a una autonom\u00eda creciente de los estudiantes en el \u00e1mbito del aprendizaje, conforme lo se\u00f1ala la definici\u00f3n de competencia. Denot\u00e1ndose contradicci\u00f3n al mismo tiempo, ya que manifestaron que los cursos son extensos para la disponibilidad de horas.<\/p>\n

    Con lo anterior qued\u00f3 demostrado que la gran mayor\u00eda de los profesores a\u00fan no est\u00e1n formados y capacitados bajo este nuevo enfoque curricular de competencias, por lo que no pueden desempe\u00f1ar sus tareas de manera correcta y eficiente, dado que carecen de las habilidades espec\u00edficas para ello. En parte quiz\u00e1 porque no han querido adquirirlas o tambi\u00e9n no lo lograron a trav\u00e9s de la formaci\u00f3n que se les proporcion\u00f3.<\/p>\n

    Las causas indicadas por los profesores que les impidieron implementar en el aula el mcc, fueron el desconocimiento del modelo, su complejidad y el poco tiempo de implantaci\u00f3n, razones que denotan, por una parte, falta de inter\u00e9s de los profesores para conocerlo y querer incorporase al proceso de actualizaci\u00f3n y modificaci\u00f3n del subsistema medio superior, en virtud de que la mayor\u00eda de los profesores ten\u00edan en promedio 6 cursos de capacitaci\u00f3n sobre el modelo y, al menos, 4 a\u00f1os de permanencia en el mismo, aunado al hecho de que ya hab\u00edan transcurrido diez a\u00f1os de su implantaci\u00f3n y hab\u00edan experimentado su aplicaci\u00f3n, al menos, en las jornadas de acompa\u00f1amiento.<\/p>\n

    Por lo antes se\u00f1alado se debi\u00f3 haber favorecido la comprensi\u00f3n en lo m\u00ednimo de la riems y del mcc, situaci\u00f3n que no sucedi\u00f3 y que ello se debi\u00f3 en gran parte por la renuencia y resistencia de los docentes. Se objeta por parte de los profesores que por la falta de capacitaci\u00f3n, se aplica de manera incorrecta el modelo en las aulas y, por consiguiente, el cambio que se esperaba lograr en la ense\u00f1anza de los estudiantes a\u00fan no se ha podido alcanzar, lo cual conduce al deterioro de la educaci\u00f3n media superior, porque los objetivos son ideales y no realistas. Aun cuando es necesario precisar que una m\u00ednima parte de los profesores, s\u00ed empleaban el mcc de manera cotidiana en el aula a partir de la formaci\u00f3n recibida en los cursos.<\/p>\n

    En la Reforma a los profesores se les considera como los actores determinantes de la transformaci\u00f3n de la educaci\u00f3n media superior, motivo por el cual se incluy\u00f3, entre otros, el Programa de Formaci\u00f3n Docente de Educaci\u00f3n Media Superior (prefordems), el cual ten\u00eda como objetivo primordial participar en la generaci\u00f3n del perfil docente de la Educaci\u00f3n Media Superior, con base a la opini\u00f3n de los profesores, se deduce que fueron muy pocos los que comprendieron cu\u00e1l era su papel dentro de la Reforma y lo asumieron, pero la gran mayor\u00eda no se adjudic\u00f3 su nuevo rol, as\u00ed como tampoco quisieron ser parte de la misma.<\/p>\n

    Solo un grupo reducido de profesores se comprometieron y con base en la capacitaci\u00f3n recibida pudieron impartir su docencia bajo el nuevo modelo, aun cuando se requiere precisar que en su mayor\u00eda ten\u00edan una formaci\u00f3n acad\u00e9mica superior, es decir, contaban con estudios de maestr\u00eda o doctorado (un profesor).<\/p>\n

    Sin duda, la mayor\u00eda de profesores destacaron como aspecto positivo de la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n recibida por el gobierno mexicano, el haber sido en forma de talleres y jornadas de acompa\u00f1amiento, lo que les permiti\u00f3 poner en pr\u00e1ctica lo aprendido frente a grupo.<\/p>\n

    Con lo anterior, qued\u00f3 demostrado que se logr\u00f3 cumplir el objetivo de capacitar a los profesores sobre el nuevo modelo educativo enmarcado en la Reforma del Nivel Medio Superior, pero el reto contravenido refiere que los docentes no lograron usarla en su pr\u00e1ctica educativa, lo que lleva a considerar que evidentemente, la reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica no solo ayuda a construir conocimientos, sino a guiar el proceso de formaci\u00f3n de los docentes, pero para esto es indispensable que asuman el compromiso de reflexionar y cuestionar su quehacer profesional, situaci\u00f3n que no fue asumida por la mayor\u00eda de los profesores encuestados.<\/p>\n

    Se atendi\u00f3 la petici\u00f3n hecha por los profesores en relaci\u00f3n con que se les formara sobre aspectos psicol\u00f3gicos, ya que en la revisi\u00f3n que se llev\u00f3 a cabo se incluy\u00f3 el entorno psicol\u00f3gico de los estudiantes del bachillerato al considerar un nuevo tipo de competencias: las habilidades socioemocionales, atendiendo de esta manera la petici\u00f3n de parte de los profesores, en el sentido de que se les capacitara en conocer a los estudiantes de bachillerato para con ello comprender el comportamiento de los j\u00f3venes y mejorar su docencia, dado que poseen caracter\u00edsticas propias de su edad, que dificultan el trabajo del docente en el aula.<\/p>\n

    Conclusiones <\/strong><\/p>\n

    Los profesores de bachillerato, en su gran mayor\u00eda, no aplican en el aula el nuevo modelo educativo con base a competencias, es decir, no perme\u00f3 de manera vigorosa y eficiente el nuevo modelo entre los profesores, despu\u00e9s de sus doce a\u00f1os de implementaci\u00f3n.<\/p>\n

    Los profesores que de manera habitual emplean en el aula el mcc se caracterizaron por ser docentes que asistieron a los cursos de capacitaci\u00f3n y formaci\u00f3n, pero adem\u00e1s, se trataba de profesores que ten\u00edan estudios de maestr\u00eda y adem\u00e1s de ser los m\u00e1s j\u00f3venes, cubrieron en parte con el perfil se\u00f1alado en los lineamientos del prefordems.<\/p>\n

    Este trabajo corrobora que para el caso de la poblaci\u00f3n estudiada de profesores de ciencias sociales, contin\u00faan impartiendo sus clase sin hacer uso de nuevas estrategias did\u00e1cticas que favorezcan el desarrollo de competencias ya sean gen\u00e9ricas, disciplinares y profesionales. Es evidente por los comentarios de los profesores que no les qued\u00f3 claro el modelo con base a competencias acad\u00e9micas, pues cuestionan los contenidos de los programas de estudio, buscando que estos no cambien.<\/p>\n

    Los planes y programas adecuados al contexto de la RIEMS desde el punto de vista de algunos docentes, dejaban de lado varios de los aprendizajes que se requieren para afrontar ex\u00e1menes de admisi\u00f3n a instituciones p\u00fablicas de educaci\u00f3n superior, teniendo como consecuencia que se incluyeran a discreci\u00f3n del profesor temas que consideraba importantes y dejar de lado los no importantes. Probablemente el conflicto m\u00e1s significativo del principio de relevancia consiste en la inadecuada interpretaci\u00f3n de los contenidos y, por tanto, planificaciones de clase de ense\u00f1anza tradicional con algunos tintes de construcci\u00f3n de competencias, que eran imposibles desarrollar por el enfoque mismo de la sesi\u00f3n, provocando que el prop\u00f3sito de la riems se viera muy limitado en su logro.<\/p>\n

    Existe un absoluto rechazo a ser evaluados. Para los profesores la evaluaci\u00f3n fue equivocada, porque se valoran aspectos sobre did\u00e1ctica (estrategias, t\u00e9cnicas, material educativo), planeaci\u00f3n y evaluaci\u00f3n educativa. Esta debe enfocarse a conocimientos de su disciplina \u00fanicamente.<\/p>\n

    En relaci\u00f3n con los incentivos otorgados a los profesores, plantean que deben ser permanentes y que se les otorgu\u00e9 incremento de carga horaria a partir de una buena evaluaci\u00f3n. Aqu\u00ed nos cuestionamos, c\u00f3mo se les puede otorgar dichos beneficios si de inicio se niegan a ser evaluados, se debe de entender la condicionante de que si les conviene los resultados de la evaluaci\u00f3n, la aceptan.<\/p>\n

    Este trabajo confirma que la formaci\u00f3n y capacitaci\u00f3n cumpli\u00f3 de manera b\u00e1sica los objetivos planteados para ello, pero entonces, si se cumplieron los prop\u00f3sitos queda la duda del porqu\u00e9 los docentes no las usaron en el aula. Lo anterior quiz\u00e1 sea debido a la falta de inter\u00e9s de los profesores por incorporarse a la reforma educativa y continuar en su confort.<\/p>\n

    Con base a los datos obtenidos, se infiere que una alta proporci\u00f3n de los docentes no cumplen con el perfil deseable de un profesor de educaci\u00f3n media superior marcado en la RIEMS, en relaci\u00f3n con tres de las cinco caracter\u00edsticas indicadas, siendo estas: contar con formaci\u00f3n pedag\u00f3gica y metodol\u00f3gica; tener vocaci\u00f3n docente y de servicio; participar activamente en el trabajo de las academias y contribuir de manera proactiva con las reformas e innovaciones del nivel y de la escuela.<\/p>\n

    Se denot\u00f3 gran desconocimiento de estrategias did\u00e1cticas de parte de los profesores, situaci\u00f3n contraria a lo que uno esperar\u00eda en el sentido de que un docente comprometido, debe de conocer, aplicar formas adecuadas de ense\u00f1anza para los estudiantes y los medios propicios para que ellos aprendan, que estas deben estar acordes al modelo y al contexto educativo en el que se encuentren, claro sin olvidar la parte disciplinaria. No vale tener amplios conocimientos sobre su materia si no saben trasmitirlos a sus estudiantes.<\/p>\n

    Evidentemente hace falta que los profesores reflexionen sobre su pr\u00e1ctica docente, ya que con ello se ayuda a construir conocimientos, a guiar su propio proceso de formaci\u00f3n, pero para esto es indispensable que asuman el compromiso de reflexionar y cuestionar su quehacer profesional.<\/p>\n

    El \u00faltimo de los principios de la riems, relativo al tr\u00e1nsito entre subsistemas y escuelas, su relevancia est\u00e1 impl\u00edcita en favorecer la permanencia de los estudiantes en este nivel, que el cambio de domicilio o por razones personales para dejar un sistema o escuela no sean la causa del abandono escolar, sino la certeza de concluir sus estudios en cualquier instituci\u00f3n y su alcance; la integraci\u00f3n de sistemas, subsistemas y modalidades favoreci\u00f3 a los alumnos del nivel medio superior.<\/p>\n

    Sin embargo, este principio fue poco usado, quiz\u00e1 por el desconocimiento de los alumnos o bien porque las autoridades estatales y federales no implementaron las medidas conducentes para ello, teniendo como consecuencia el bajo reconocimiento a estudios parciales de los estudiantes que solicitaban cambio entre instituciones, teniendo que repetir semestres completos o bien perder un a\u00f1o para reincorporarse a la escuela, provocando la deserci\u00f3n y no la reinserci\u00f3n escolar, y con ello tampoco se cumple el prop\u00f3sito de la reforma en este aspecto.<\/p>\n

    De esta manera se pudo conocer de manera directa la opini\u00f3n en relaci\u00f3n con el uso del Marco Curricular Com\u00fan y su postura a que sea evaluado su desempe\u00f1o docente, identificando en qu\u00e9 medida las estrategias implementadas por el gobierno mexicano sirvieron. En relaci\u00f3n al efecto de la riems en el quehacer de los docentes de las ciencias sociales, qued\u00f3 claro el poco avance logrado a doce a\u00f1os de haberse originado los cambios.<\/p>\n

    Con respecto a que se espera en el futuro es necesario precisar que con la nueva reforma educativa aprobada en 2019, se pronostican cambios significativos nuevamente, en virtud de que los profesores ya no van a ser evaluados, de que hay un nuevo modelo educativo, del cual se desconocen sus fundamentos y caracter\u00edsticas, pero que sin duda modificaran el entorno de la pr\u00e1ctica docente y en consecuencia el papel del profesor. Estamos en un escenario de cambio y los datos encontrados se pueden modificar en un futuro pr\u00f3ximo, para bien o para mal, por lo que, lo \u00fanico que queda es esperar para conocerlos.<\/p>\n

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    DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2020.11.20.3 INTEGRAL REFORM OF HIGHER MIDDLE EDUCATION IN MEXICO: OPINION OF PROFESSORS OF SOCIAL SCIENCES Margarita Flores Zepeda Profesora de Carrera. FES Cuautitl\u00e1n \u2013 UNAM margaritafloresz@hotmail.com Lilia Aguayo Vergara Profesora del Centro de Bachillerato Tecnol\u00f3gico Nextlalpan, Estado de M\u00e9xico. aguayolilia@hotmail.com Patricia Mar\u00eda de los \u00c1ngeles Flores Zepeda Profesora de la Escuela Normal de Especializaci\u00f3n. […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":2919,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[],"class_list":["post-2906","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-seccion_general"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2906","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=2906"}],"version-history":[{"count":9,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2906\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4562,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/2906\/revisions\/4562"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/2919"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=2906"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=2906"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=2906"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}