{"id":1313,"date":"2016-02-04T16:21:22","date_gmt":"2016-02-04T16:21:22","guid":{"rendered":"http:\/\/distancia.cuautitlan2.unam.mx\/rudics\/?p=1313"},"modified":"2024-01-22T16:18:17","modified_gmt":"2024-01-22T22:18:17","slug":"percepcion-del-desempeno-docente-en-alumnos-regulares-e-irregulares","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/?p=1313","title":{"rendered":"Percepci\u00f3n del desempe\u00f1o docente en alumnos regulares e irregulares"},"content":{"rendered":"

DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2016.11.22.3<\/a><\/p>\n

Perception of teaching performance in regular and irregular students<\/b>[1]<\/sup><\/b><\/sup><\/a><\/b><\/p>\n

Mar\u00eda Luisa Cepeda Islas
\nFacultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
\nmcepedaislas@gmail.com<\/a><\/p>\n

Irma Rosa Alvarado Guerrero,
\nFacultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
\nialvarado61@yahoo.com.mx<\/a><\/p>\n

Ana Elena del Bosque Fuentes
\nFacultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
\naneldelbosque@gmail.com<\/a><\/p>\n

Zaira Vega Valero
\nFacultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
\nvegavalero@hotmail.com<\/a><\/p>\n

Mar\u00eda Esther Rodr\u00edguez de la Rosa
\nFacultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM
\ndelarosaesther@yahoo.com<\/a><\/p>\n

 <\/p>\nPDF<\/a>\n

 <\/p>\n

Resumen<\/b><\/p>\n

El presente trabajo aborda la evaluaci\u00f3n de la pr\u00e1ctica docente a partir de la opini\u00f3n de los alumnos en situaci\u00f3n de rezago y regulares. El objetivo es identificar si existen diferencias entre la opini\u00f3n de ambos tipos de alumnos, con miras a establecer acciones para mitigar el problema del rezago acad\u00e9mico. Se utiliz\u00f3 un instrumento elaborado por el equipo de investigaci\u00f3n. Incluye 63 reactivos y presenta cuatro opciones de respuesta a trav\u00e9s de una escala tipo likert: siempre, frecuentemente, algunas veces y nunca. Las dimensiones a evaluar son: conocimiento del tema por parte del maestro, manejo de estrategias de aprendizaje que favorecen tanto el aprendizaje como la integraci\u00f3n de los estudiantes y los sistemas de evaluaci\u00f3n. Los resultados manifiestan algunas diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos en situaci\u00f3n de rezago y los regulares, en\u00a0 determinadas dimensiones, revelando que la calificaci\u00f3n otorgada (aprobatoria o reprobatoria), influye en la percepci\u00f3n que se forman los alumnos del desempe\u00f1o acad\u00e9mico.<\/p>\n

Palabras clave<\/b>: Evaluaci\u00f3n docente, alumnos universitarios, cuestionario de opini\u00f3n, rezago acad\u00e9mico<\/p>\n

\u00a0<\/b><\/p>\n

Abstract<\/b><\/p>\n

This paper addresses the evaluation of teaching practice from the views of pupils at lag and regular. The aim is to identify whether there are differences between both types of students reviewed in order to establish actions to mitigate the problem of underachievement. An instrument developed by the research team was used. Includes 63 reagents and has four answer choices through a Likert scale: always, often, sometimes and never. Dimensions to be assessed are: knowledge of the subject by the teacher, learning management strategies that promote both learning and the integration of student assessment systems. The results show some significant differences between the views of pupils at regular lag and, in some dimensions, revealing that the rating given (approving or disapproving), influences the perception that students of school performance are formed.<\/p>\n

 <\/p>\n

Keywords<\/b>: Teacher evaluation, college students, opinion questionnaire, academic lag.<\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

 <\/p>\n

Introducci\u00f3n<\/b><\/p>\n

 <\/p>\n

El presente trabajo es producto de una investigaci\u00f3n m\u00e1s amplia desarrollada en la FES Iztacala, “Atenci\u00f3n y seguimiento al rezago acad\u00e9mico\u201d en la carrera de Psicolog\u00eda, que parti\u00f3 del supuesto que la percepci\u00f3n de los alumnos sobre el desempe\u00f1o del profesor ser\u00eda un tanto diferencial entre los alumnos en situaci\u00f3n de rezago y regulares. La evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o profesional de los profesores en el aula desde la opini\u00f3n de los alumnos, no es un fen\u00f3meno reciente, este se ha llevado a cabo mediante diversos instrumentos de medici\u00f3n, desde la d\u00e9cada de los a\u00f1os 40 (Zambrano Guzm\u00e1n, Meda y Lara, 2005). Se realiza con el prop\u00f3sito de identificar estrategias a seguir para mejor la pr\u00e1ctica docente de los diferentes niveles acad\u00e9micos que lo conforman.<\/p>\n

 <\/p>\n

Pese a que existen en la literatura varios estudios sobre esta tem\u00e1tica, no hay un acuerdo sobre la direcci\u00f3n de los procesos de evaluaci\u00f3n en la educaci\u00f3n superior, por ejemplo, si estos deben llevarse a cabo como un proceso interno, relacionado con la pr\u00e1ctica docente cotidiana o como producto externo de la misma. Adem\u00e1s, hay un reconocimiento m\u00e1s o menos generalizado del papel evaluador que deben jugar los alumnos en relaci\u00f3n con el desempe\u00f1o de los profesores, aunque pocos estudios refieren la pertinencia de la autoevaluaci\u00f3n del profesor en su pr\u00e1ctica docente (Mart\u00ednez, 2004; Mart\u00ednez y Coronado, 2003).<\/p>\n

 <\/p>\n

Valenzuela (2008) establece que existen diversas formas para observar y registrar el desempe\u00f1o de un profesor, destacando las siguientes modalidades:<\/p>\n

a)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Autoevaluaci\u00f3n de los profesores. Consiste en que los profesores hagan juicios sobre su propia ense\u00f1anza, mediante auto-informes, videograbaciones de su desempe\u00f1o docente y reflexiones al respecto.<\/p>\n

b)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Observaci\u00f3n en el sal\u00f3n de clase. Consiste en observar al docente en el aula mientras imparte su asignatura.<\/p>\n

c)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Entrevista a profesores. Consiste en realizar preguntas al docente sobre la materia que imparte y observar la forma en la que la imparte en un escenario dise\u00f1ado ad hoc<\/i>.<\/p>\n

d)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Desempe\u00f1o acad\u00e9mico de los estudiantes. Consiste en evaluar al profesor en t\u00e9rminos de la evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o acad\u00e9mico de los estudiantes.<\/p>\n

e)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Portafolios. Consiste en integrar diversos datos y documentos que permitan evaluar, m\u00e1s que los productos de la ense\u00f1anza, sus procesos.<\/p>\n

f)\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 Encuesta de opini\u00f3n de alumnos. Consiste en solicitar a un grupo de estudiantes que eval\u00faen el desempe\u00f1o de su profesor.<\/p>\n

 <\/p>\n

Estos tipos de evaluaci\u00f3n docente y t\u00e9cnicas e instrumentos para evaluar al profesor componen una visi\u00f3n integral (estudiantes, docentes y administrativos) centrada en la pr\u00e1ctica educativa y no solamente la del aula. La puesta en marcha de un sistema de evaluaci\u00f3n del profesorado no debe suponer la aplicaci\u00f3n de una serie de pruebas llevadas a cabo puntualmente, sino realizaci\u00f3n de un proceso continuo y sistem\u00e1tico que implica:<\/p>\n

 <\/p>\n

1) Determinar el modelo de profesor requerido<\/p>\n

2) Establecer criterios b\u00e1sicos del proceso evaluativo (negociaci\u00f3n previa, operatividad de la<\/p>\n

estrategia evaluativa y contenido del perfil docente).<\/p>\n

 <\/p>\n

Sin embargo el m\u00e9todo m\u00e1s ampliamente investigado y utilizado es el cuestionario, evaluaci\u00f3n que hacen los alumnos, desde su particular punto de vista, de las actividades docentes de sus profesores; es uno de los aspectos medulares del proceso educativo (Rodr\u00edguez y cols., 2000; Rugarc\u00eda, 1994).<\/p>\n

 <\/p>\n

Laffitte (1991) ha argumentado que la intenci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n docente tiene sentido en tanto se dirige a la profesionalizaci\u00f3n, la cual se ha entendido como un proceso planificado, de crecimiento y mejora, con relaci\u00f3n al propio conocimiento, las actitudes hacia el trabajo,\u00a0 y la instituci\u00f3n buscando la interrelaci\u00f3n entre las necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional. Consecuentemente, la evaluaci\u00f3n docente es un medio por el cual se busca elevar la calidad acad\u00e9mica de los profesores, que directa e indirectamente repercuten en la escuela.<\/p>\n

 <\/p>\n

Para Rizo (2004), cualquier propuesta de evaluaci\u00f3n docente debe de considerar por lo menos dos elementos fundamentales:<\/p>\n

    \n
  1. Comprender que el desempe\u00f1o del docente debe asumirse en un contexto que supera las caracter\u00edsticas intr\u00ednsecas del profesor. La ejecuci\u00f3n docente, mejora desde el trabajo del profesor, donde las din\u00e1micas institucionales generan las condiciones para ejercer una docencia de calidad y determina la implementaci\u00f3n de estrategias que posibilitan su cualificaci\u00f3n.<\/li>\n
  2. Establecer procesos de triangulaci\u00f3n. La utilizaci\u00f3n de diferentes fuentes, perspectivas y v\u00edas de indagaci\u00f3n y an\u00e1lisis que permita una mirada m\u00e1s integral al trabajo profesoral.<\/li>\n<\/ol>\n

     <\/p>\n

    As\u00ed pues, tenemos que los estudiantes son una fuente de informaci\u00f3n importante para la evaluaci\u00f3n continua de las instituciones educativas. Los testimonios e informaciones proporcionados por los alumnos permiten desprender y delimitar caracter\u00edsticas importantes del funcionamiento de la instituci\u00f3n, de la que forman parte y determinar en la medida de lo posible si se han alcanzado los fines establecidos (Rojas y Cort\u00e9s, 2002). La evaluaci\u00f3n del desempe\u00f1o docente por estudiantes tiene como objetivo valorar las fortalezas y dificultades de las actividades docentes en el trabajo formativo. Constituye una herramienta que proporciona informaci\u00f3n \u00fatil para adecuar las estrategias institucionales de capacitaci\u00f3n y desarrollo de competencias de los profesores.<\/p>\n

     <\/p>\n

    La informaci\u00f3n recabada por parte de los estudiantes sobre la ejecuci\u00f3n del sus profesores, es tambi\u00e9n valiosa al considerar aspectos de rezago acad\u00e9mico. El rezago es un concepto relativo que refiere inevitablemente a una condici\u00f3n de atraso. La condici\u00f3n de rezago puede descomponerse en los siguientes aspectos: repitencia, que se define como la acci\u00f3n de cursar reiterativamente una actividad escolar; atraso o rezago se plantea como la prolongaci\u00f3n de los estudios por sobre lo establecido formalmente para cada carrera o programa; deserci\u00f3n, proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera (Escobar, 2005). En lo que respecta a la educaci\u00f3n superior, la evidencia emp\u00edrica se\u00f1ala que se trata de un problema serio por su magnitud, evoluci\u00f3n y distribuci\u00f3n (Ruiz, 2005).<\/p>\n

     <\/p>\n

    Los procesos de evaluaci\u00f3n de los programas de formaci\u00f3n universitaria no han sido suficientes para advertir las causas del bajo aprovechamiento, o para entender las diferencias en los aprendizajes entre los estudiantes.<\/p>\n

     <\/p>\n

    La investigaci\u00f3n en los \u00faltimos 20 a\u00f1os pone de manifiesto que los procesos psicol\u00f3gicos, sociales y los factores contextuales inciden en la pr\u00e1ctica educativa lo que ayuda a comprender los resultados de la formaci\u00f3n profesional.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Se ha dado importancia al desempe\u00f1o del profesor como elemento clave del proceso educativo y se ha prestado menor atenci\u00f3n al alumno como actor y mediador en los procesos educativos (Covarrubias y Pi\u00f1a, 2004).<\/p>\n

     <\/p>\n

    El objetivo del estudio de Ruiz (2005) fue analizar c\u00f3mo se construyen las representaciones mutuas profesor- alumno y de qu\u00e9 manera afectan sus intercambios sociales dentro del contexto educativo, adem\u00e1s de analizar de qu\u00e9 manera las representaciones de los estudiantes universitarios sobre la atenci\u00f3n de profesores y su relaci\u00f3n con ellos influyen en la forma en que perciben su propio aprendizaje.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Realizaron entrevistas individuales a un grupo de alumnos de 8.\u00ba semestre para ver c\u00f3mo hab\u00edan percibido la carrera dado que la estaban finalizando. Se utiliz\u00f3 la entrevista a profundidad. A partir de lo cual se identificaron cuatro categor\u00edas significativas de\u00a0 an\u00e1lisis: 1) personalidad del profesor, 2) conocimientos, 3) habilidades did\u00e1cticas, 4) Formas de interacci\u00f3n en el aula. Se concluye que para los alumnos es relevante la personalidad del profesor, que sean simp\u00e1ticos, con sentido del humor, interesado y respetuoso con el alumno; sensible, comprensivo y asequible. Predomina el comentario que algunos profesores no dominan el contenido y es frecuente que se mencione que se les solicitan tareas que no corresponden al programa, sino a sus proyectos de investigaci\u00f3n (Covarrubias y Pi\u00f1a, 2004).<\/p>\n

     <\/p>\n

    El presente trabajo considera que parte de la acciones para mitigar el rezago acad\u00e9mico es conocer de forma clara si hay diferencias en la opini\u00f3n de los alumnos sobre la pr\u00e1ctica de los profesores, con base en la de aquellos que est\u00e1n en situaci\u00f3n de rezago y aquellos que son regulares; todo esto con miras a mejorar la intervenci\u00f3n con alumnos en situaci\u00f3n de rezago.<\/p>\n

     <\/p>\n

    \u00a0<\/b><\/p>\n

    M<\/b>\u00c9TODO<\/b><\/p>\n

    \u00a0<\/b><\/p>\n

    Participantes<\/b><\/p>\n

     <\/p>\n

    Intervinieron 41 estudiantes de la carrera de Psicolog\u00eda de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala UNAM, ubicada en el municipio de Tlalnepantla, Estado de M\u00e9xico; 23 en situaci\u00f3n de rezago escolar que asist\u00edan a un curso de regularizaci\u00f3n y quienes ten\u00edan al menos una materia no acreditada de alguna de las siete asignaturas de mayor \u00edndice de reprobaci\u00f3n: M\u00e9todos Cuantitativos I, II, III, IV, V y Psicolog\u00eda Experimental Te\u00f3rica (Humana) III y IV. Por otra parte se eligieron a 18 estudiantes, seleccionados de manera aleatoria a partir de las listas de los alumnos con promedios superiores a 8.<\/p>\n

    Para ambos grupos la participaci\u00f3n fue voluntaria con autorizaci\u00f3n por escrito a trav\u00e9s del consentimiento informado. La media de edad fue de 22.4 a\u00f1os, de los cuales seis fueron varones y 35 mujeres. El 92% de los alumnos son solteros y el 42.5% del total son del quinto semestre de la licenciatura.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Tipo de Estudio<\/b><\/p>\n

    Este trabajo es un estudio descriptivo de campo de tipo ex post-facto. Estos dise\u00f1os se llevan a cabo en situaciones en las que las variables independientes y las dependientes han tomado sus valores antes que el investigador pueda intervenir (Bisquerra, 2004).<\/p>\n

     <\/p>\n

    Instrumento<\/b><\/p>\n

     <\/p>\n

    Cuestionario de opini\u00f3n de la pr\u00e1ctica docente. El equipo de investigaci\u00f3n construy\u00f3 el cuestionario sobre la pr\u00e1ctica docente, tomando como antecedentes los siguientes instrumentos: Mu\u00f1oz, R\u00edos y Abalde (2002), Casero (2008), Luna y Torquemada (2008) y el Cuestionario de evaluaci\u00f3n de la docencia por el alumnado (DA) de la Universidad de Coru\u00f1a.<\/p>\n

     <\/p>\n

    El instrumento est\u00e1 conformado de 63 reactivos. Las respuestas se dan conforme a una escala tipo Likert que va de nunca, algunas veces a casi siempre, siempre. Se consideraron 10 dimensiones (ver tabla 1).<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    Tabla 1. Muestra las dimensiones con sus respectivos \u00edtems del cuestionario<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n\n
    \n

    Dimensi\u00f3n<\/b><\/p>\n<\/td>\n

    		\n

    Definici\u00f3n<\/b><\/p>\n<\/td>\n

    		\n

    \u00cdtems<\/b><\/p>\n<\/td>\n<\/tr>\n

    \n
      \n
    1. 1.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Apoyo a los alumnos<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		El alumno considera si su profesor cumple con un horario establecido para brindarle apoyo, si le ofrece ayuda respecto a su avance en el aprendizaje y si le propone actividades que le permitan al alumno reforzar sus conocimientos<\/td>\n61, 62,63<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 2.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Fomenta pensamiento cr\u00edtico.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		Las preguntas se centran en considerar si el profesor revisa, junto con los alumnos, los materiales a partir de una actitud cr\u00edtica, as\u00ed como si promueve actividades o experiencias en donde los alumnos deben asumir una actitud cr\u00edtica ante los hechos<\/td>\n55, 56<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 3.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Trabajo en equipo.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		Corresponden a preguntas donde el alumno determina si su profesor promueve actividades en equipo que favorezcan el aprendizaje<\/td>\n43, 51<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 4.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Interacci\u00f3n.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		El alumno determina si el profesor propicia actividades en las que se genere la interacci\u00f3n y di\u00e1logo entre alumno-profesor y alumno-alumno, incluyendo aquellas que tambi\u00e9n favorezcan el di\u00e1logo con otras instancias de la instituci\u00f3n y de la comunidad.<\/td>\n15, 18, 44, 45, 46, 47, 49, 50<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 5.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Programa.- <\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		Las preguntas se encaminan a que el alumno considere si su profesor les da a conocer el programa de la asignatura, qu\u00e9 tanto se apega el profesor a este y si expresa el papel que le corresponde a \u00e9l como profesor y a los estudiantes respecto a las actividades que se especifican en dicho programa.<\/td>\n5, 9, 22, 25, 27, 28, 29, 32<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 6.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Soluci\u00f3n de problemas. <\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		El alumno debe considerar si el profesor establece algunos mecanismos o procesos que permitan la soluci\u00f3n de conflictos que puedan presentarse en el curso.<\/td>\n14, 10, 17, 48, 52<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 7.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Uso de tecnolog\u00eda.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		Las preguntas se encaminan a que el alumno exprese la frecuencia con la que el profesor hace uso de equipos, instrumentos y herramientas tecnol\u00f3gicas y\/o las integra en actividades o din\u00e1micas de acuerdo a los temas del programa<\/td>\n30, 31, 33, 34, 36, 38, 39, 40, 42, 53, 54, 60<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 8.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Dominio pedag\u00f3gico.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		Se considera si el profesor utiliza metodolog\u00edas acordes con los temas a revisar y que favorezcan el aprendizaje de los alumnos, incorporando din\u00e1micas, recursos did\u00e1cticos, materiales y aquello que sea necesario para orientar a los alumnos en sus procesos de aprendizaje<\/td>\n6, 10, 11, 12, 13, 19, 21, 23<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 9.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Evaluaci\u00f3n.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		El alumno debe expresar la frecuencia con la que el profesor verifica el logro de los objetivos propuestos, brinda retroalimentaci\u00f3n sobre el manejo de los temas abordados y lleva a cabo una evaluaci\u00f3n permanente que favorezca el proceso de aprendizaje.<\/td>\n2, 20, 57, 58, 59<\/td>\n<\/tr>\n
    \n
      \n
    1. 10.\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0\u00a0 <\/b>Dominio del tema.<\/b><\/li>\n<\/ol>\n<\/td>\n
    		El alumno determina en qu\u00e9 grado el profesor cuenta con los conocimientos que se revisan en la asignatura, si ofrece ejemplos relacionados con los temas, si muestra experiencia en la disciplina y si retoma temas que se relacionen con la asignatura y que sean de inter\u00e9s para los alumnos.<\/td>\n1, 3, 4, 7, 8, 24, 26, 35, 39<\/td>\n<\/tr>\n<\/tbody>\n<\/table>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    El objetivo del instrumento es identificar la opini\u00f3n del alumno en relaci\u00f3n con la pr\u00e1ctica docente. Despu\u00e9s de la autorizaci\u00f3n de cada participante a trav\u00e9s del consentimiento informado, se aplic\u00f3 el Cuestionario. La aplicaci\u00f3n se realiz\u00f3 de manera\u00a0 grupal con una duraci\u00f3n aproximada de una hora y media. Se solicit\u00f3 a los estudiantes que dieran sus respuestas, de acuerdo a su punto de vista, la frecuencia con la que uno de sus profesores realiza algunas actividades.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Resultados<\/b><\/p>\n

    Una vez que se aplicaron los cuestionarios, se calificaron y se procedi\u00f3 a ingresar toda la informaci\u00f3n a la base de datos del software estad\u00edstico SSPS\u00ae V. 20. Los datos se analizaron de forma estad\u00edstica, para comparar los grupos se aplic\u00f3 la prueba t<\/i> de Student<\/i> para muestras independientes.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Aun cuando no fue el objetivo principal del presente estudio se calcul\u00f3 la fiabilidad del cuestionario a partir de su consistencia interna mediante el c\u00e1lculo del estad\u00edstico Alfa de Cronbach y result\u00f3 ser adecuada (0.86).<\/p>\n

     <\/p>\n

    La media para el grupo en situaci\u00f3n de rezago fue de 173.95 y la desviaci\u00f3n t\u00edpica de 40.32<\/p>\n

     <\/p>\n

    En el grupo de alumnos regulares, la media fue de 146.18 y la desviaci\u00f3n t\u00edpica de 51.46.<\/p>\n

     <\/p>\n

    La diferencias entre las dos medias fue de 27.77 y la prueba t<\/i> de Student<\/i> indic\u00f3 que no existen diferencias significativas (t=1.815; p=0.5).<\/p>\n

     <\/p>\n

    Cabe aclarar que en un estudio posterior se aplicar\u00e1 el cuestionario a una mayor poblaci\u00f3n.<\/p>\n

     <\/p>\n

    En general las respuestas de los alumnos del grupo de rezago se encuentran m\u00e1s altas que las de los alumnos regulares, lo que implica que los alumnos del grupo de rezago pueden considerar que en t\u00e9rminos m\u00e1s generales que sus profesores \u201calgunas veces\u201d cuentan con las dimensiones que se evaluaron a trav\u00e9s del instrumento, mientras que en el grupo de alumnos regulares llegan a dar puntuaciones m\u00e1s bajas, principalmente en las dimensiones de uso de tecnolog\u00eda y evaluaci\u00f3n.<\/p>\n

     <\/p>\n

    El promedio de las respuestas que dieron los estudiantes que integran el grupo de rezago se muestran en la figura 1; se observa que el rango de respuestas promedio que dan va de 2.109 en la categor\u00eda de trabajo en equipo, a 2.652 en la categor\u00eda de dominio del tema. Mientras que el rango de respuestas de los alumnos regulares es de 1.889 en la categor\u00eda de uso de tecnolog\u00eda, a 2.253 para la categor\u00eda de dominio del tema.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Estas respuestas corresponden a una frecuencia de Algunas veces<\/i>.<\/p>\n

     <\/p>\n

    \"RudicsV7n12p38\"<\/a><\/p>\n

    Figura 1. Promedio de respuestas en cada dimensi\u00f3n en los grupos de alumnos en situaci\u00f3n de rezago y regulares.<\/p>\n

    Los resultados indican que no se apreciaron diferencias significativas entre los grupos (t= 1.816, gl= 34, p > 0.05).<\/p>\n

     <\/p>\n

    En t\u00e9rminos generales los alumnos tienen una buena opini\u00f3n hacia el trabajo del docente. Donde se encontraron diferencias significativas es en los \u00edtems N.o<\/sup> 11, grupos (t= 3.390, gl= 34, p > 0.05). y N.o<\/sup> 20, grupos (t= 3.088, gl= 34, p > 0.05).<\/p>\n

     <\/p>\n

    En el \u00edtem 11, se le pregunta al alumno si el profesor muestra un conocimiento del proceso de aprendizaje a nivel universitario: los alumnos en situaci\u00f3n de rezago consideran que el profesor no aprecia el proceso de aprendizaje de los educandos, mientras que en el grupo de estudiantes regulares, ellos perciben que el profesor est\u00e1 al tanto de su proceso de aprendizaje.<\/p>\n

     <\/p>\n

    En el \u00edtem N.o<\/sup> 20 que refiere al diagn\u00f3stico que realiza el profesor sobre la situaci\u00f3n acad\u00e9mica del estudiante al inicio del curso, los alumnos regulares mencionan que el profesor s\u00ed realiza este diagn\u00f3stico, mientras que el grupo en situaci\u00f3n de rezago opina lo contrario.<\/p>\n

     <\/p>\n

    \"\"<\/p>\n

    Figura 2. Muestra la distribuci\u00f3n de las puntuaciones en ambos grupos.<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    La informaci\u00f3n que proporciona la figura 2, muestra la distribuci\u00f3n de las respuestas para ambos grupos de alumnos, seg\u00fan sus respuestas en \u201cnunca\u201d, \u201calgunas veces\u201d, \u201ccasi siempre\u201d y \u201csiempre\u201d.<\/p>\n

    Como se puede apreciar en el grupo de alumnos regulares algunas puntuaciones inferiores se ubican en la respuesta de nunca, mientras que en el caso de los alumnos en situaci\u00f3n de rezago, las puntuaciones inferiores no tocan el origen.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Con relaci\u00f3n a las puntuaciones superiores, el grupo de alumnos regulares se ubican en \u201calgunas veces\u201d y en la de alumnos en situaci\u00f3n de rezago por arriba de esta categor\u00eda.<\/p>\n

     <\/p>\n

    En general el grupo de estudiantes regulares muestra la distribuci\u00f3n m\u00e1s baja que los alumnos en situaci\u00f3n de rezago, lo cual podemos interpretar que los alumnos regulares son m\u00e1s exigentes a la hora de percibir a sus profesores; ninguno de los alumnos respondi\u00f3 con \u201ccasi siempre\u201d o \u201csiempre\u201d.<\/p>\n

     <\/p>\n

     <\/p>\n

    Conclusiones<\/b><\/p>\n

     <\/p>\n

    El presente estudio tuvo como objetivo principal comparar la opini\u00f3n de los alumnos en situaci\u00f3n de rezago y regulares, sobre el desempe\u00f1o docente.<\/p>\n

    Aun cuando no se encontraron diferencias en los grupos se observaron dimensiones que requieren urgentemente apoyo: los alumnos en situaci\u00f3n de rezago consideran que el profesor no aprecia el proceso de aprendizaje de los educandos, mientras que en el grupo de estudiantes regulares, perciben que el profesor est\u00e1 al tanto de su proceso de aprendizaje.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Por otro parte, los alumnos regulares mencionan que el profesor\u00a0 realiza un diagn\u00f3stico, mientras que el grupo en situaci\u00f3n de rezago opina lo contrario. Esto puede interpretarse como la b\u00fasqueda de atenci\u00f3n y apoyo por parte de los alumnos en situaci\u00f3n de rezago.<\/p>\n

     <\/p>\n

    En conclusi\u00f3n, como un punto a considerar, se observa que los alumnos del grupo de rezago piden m\u00e1s atenci\u00f3n de sus profesores, a diferencia de los alumnos del grupo regular quienes podr\u00edan ser m\u00e1s cr\u00edticos con sus profesores.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Las figuras permiten apreciar que s\u00ed hay diferencias en las percepciones sobre la\u00a0 pr\u00e1ctica docente (aunque la diferencia no sea significativa), por ejemplo, en el grupo de alumnos en situaci\u00f3n regular, todas las puntuaciones est\u00e1n debajo de 2.100 y la m\u00e1s baja corresponde al uso de la tecnolog\u00eda con 1.8. Le sigue el rubro evaluaci\u00f3n con 1.9, luego interacci\u00f3n con 2 y apoyo a alumnos con 2.037, siendo la mayor calificaci\u00f3n el rubro dominio del tema.<\/p>\n

     <\/p>\n

    En contraste, en el grupo en situaci\u00f3n de rezago las puntuaciones est\u00e1n debajo de 2.500. La menor calificaci\u00f3n es respecto al uso de tecnolog\u00eda y trabajo en equipo. La mejor opini\u00f3n la tiene, igual que el otro grupo, en el dominio del tema con 2.6.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Lo anterior implica que ambos grupos aprecian que sus profesores dominan el tema pero requieren mejorar su formaci\u00f3n con respecto al uso de tecnolog\u00edas. De la misma forma los alumnos regulares no dan opini\u00f3n satisfactoria al dominio pedag\u00f3gico, a los sistemas de evaluaci\u00f3n, al apoyo que dan a los alumnos y las interacciones que propicia el profesor entre los alumnos y, finalmente, los alumnos en situaci\u00f3n de rezago dan baja opini\u00f3n con respecto al trabajo en equipo.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Se puede afirmar que cada grupo presenta un perfil distinto en el sentido de que los alumnos regulares, la mayor\u00eda tiene beca de PRONABES y se sienten comprometidos a mantener un promedio de 8 o superior, no deben asignaturas y se les asigna el profesor que corresponde al n\u00famero de grupo. Ellos demuestran opiniones m\u00e1s estrictas de sus maestros con respecto a la pr\u00e1ctica docente y aprecian que sus profesores les ponen atenci\u00f3n y les dan retroalimentaci\u00f3n de su desenvolvimiento.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Los alumnos en situaci\u00f3n de rezago, en cambio, durante el estudio participaban en un examen extraordinario largo con el fin de acreditar cualquiera de las asignaturas de M\u00e9todos Cuantitativos I, II, III, IV o V o Psicolog\u00eda Experimental Te\u00f3rica II o IV, en donde ellos eligen al profesor y se inscriben en el curso.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Las actividades en muchas ocasiones son a trav\u00e9s de la WEB, adem\u00e1s el grupo puede ser de menor tama\u00f1o; no obstante se identific\u00f3 que opinan que sus profesores no les ponen atenci\u00f3n, no los apoyan y no favorecen el trabajo en equipo.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Esta informaci\u00f3n es muy valiosa porque constituye el punto de vista del alumno y podr\u00eda generar la reflexi\u00f3n tanto de la instituci\u00f3n como del profesor sobre su pr\u00e1ctica docente, lo que podr\u00eda mejorar su calidad.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Consecuentemente, los resultados pueden dar paso a la delimitaci\u00f3n de las l\u00edneas o necesidades de formaci\u00f3n docente, evidentemente, se requiere formaci\u00f3n en el uso de las tecnolog\u00edas y la aplicaci\u00f3n en las actividades cotidianas del programa educativo, en la formaci\u00f3n para favorecer el trabajo en equipo, la interacci\u00f3n alumno-alumno y la sensibilizaci\u00f3n en el apoyo a los alumnos.<\/p>\n

     <\/p>\n

    Consideramos que el papel que juega el profesor universitario en la formaci\u00f3n profesional es un elemento clave, probablemente de mayor peso que el del alumno, porque \u00e9l es el experto en el tema, en las estrategias docentes y con mayor experiencia, sin embargo requiere de permanente actitud reflexiva, de autocr\u00edtica y valores \u00e9ticos, ya que constituye ejemplo para los alumnos no solo como futuros profesionales, sino como ciudadanos y personas.<\/p>\n

    \u00a0<\/b><\/p>\n

    \u00a0<\/b><\/p>\n

    Referencias<\/b><\/p>\n

    \u00a0<\/b><\/p>\n

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    <\/div>\n
    \n
    \n

    [1]<\/a>Este trabajo fue financiado por PAPIME PE 304115<\/p>\n<\/div>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

    DOI: https:\/\/doi.org\/10.22201\/fesc.20072236e.2016.11.22.3 Perception of teaching performance in regular and irregular students[1] Mar\u00eda Luisa Cepeda Islas Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM mcepedaislas@gmail.com Irma Rosa Alvarado Guerrero, Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM ialvarado61@yahoo.com.mx Ana Elena del Bosque Fuentes Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM aneldelbosque@gmail.com Zaira Vega Valero Facultad de Estudios Superiores Iztacala, UNAM vegavalero@hotmail.com […]<\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":1389,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[11],"tags":[],"class_list":["post-1313","post","type-post","status-publish","format-standard","has-post-thumbnail","hentry","category-seccion_general"],"_links":{"self":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1313","targetHints":{"allow":["GET"]}}],"collection":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcomments&post=1313"}],"version-history":[{"count":3,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1313\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":4657,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/posts\/1313\/revisions\/4657"}],"wp:featuredmedia":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=\/wp\/v2\/media\/1389"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fmedia&parent=1313"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Fcategories&post=1313"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/virtual.cuautitlan.unam.mx\/rudics\/index.php?rest_route=%2Fwp%2Fv2%2Ftags&post=1313"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}